Eleştirel Pedagoji’nin kurucusu Paulo Freire, mezarından kalkıp Türkiye’ye gelse, ülkemizi eleştirel pedagoji açısından değerlendirmeye kalksa, ne derdi acaba? Pedagojik düşünce ve pratiğimize bakarak çok iyimser analizler yapıp “gelişme potansiyeliniz var” mı derdi? Yoksa Türkiye’de muhalif eğitim alanında olan bitene, politik pedagojik düşünce ve pratiklere gıpta edip şapka çıkarırken, yapılan şeyin maalesef eleştirel pedagoji olmadığını mı söylerdi? Ya da şöyle soralım: Türkiye’de “eleştiri”nin “pedagoji” ile buluştuğu bir dönem, moment, yaklaşım, figür ve kuram var mı? Türkiye tarihinde böyle bir şey oldu mu? Ülkemiz açısından eleştiri’nin pedagoji ile olan bir imtihanından mı, yoksa bir evliliğinden mi bahsetmeli? Ya da sıkı bir imtihan haline gelen evliliğinden mi? Nereye doğru gidiyoruz? Eğitim alanındaki onca tarih, birikim, deneyim, dersler, olgular, mücadeleler, figürler, başarılar, yenilgiler, acaba yerli bir eleştirel pedagoji düşüncesi ve pratiğini gelenek olarak üretti mi? Mevcut haliyle Türkiye’de eleştirel pedagoji yapılıyor mu? Bunun gelişme potansiyeli, mecrası, aktörleri ve bağlamı nedir? Bu yazımda bu soruları yanıtlamaya çalışacağım. Bu alanda otuz yıldır çalışan bir pedagog olarak gördüğüm şey, eleştiri ile pedagojinin buluştuğu noktada gerçekleşen evliliğin çok yeni ve fakat alabildiğine güçsüz, uyumsuz ve sallantılı olduğudur. Maalesef bugüne değin verilen imtihan pekiyi değil zira varsa bile, evliliğin temelleri sağlam zemin üzerine kurulamadı.

***

Kanımca bugüne değin Türkiye’de, 1950’lerin sonlarında Paulo Freire’nin Brezilya’da topraksız köylüler/işçiler arasında yaptığı halk eğitimi çalışmalarıyla öncelikle bir öğrenme kuramı olarak ortaya çıkan yaklaşımından ( “Eleştirel Okuryazarlık”, Critical Literacy) çok önce Türkiye, 1939-1946 arası Hasan Ali Yücel ve İsmail Hakkı Tonguç eliyle hayat bulan “Köy Enstitüleri” ile zaten bir tür eleştirel pedagojik düşünce ve pratiğini bir praksis olarak gerçekleştirmişti. İddiam odur ki, Köy Enstitüleri, dünyada kendine özgü ilk eleştirel pedagojik praksistir. Bu praksisi, daha önce bu mecrada, Mektepli Bülten’de beş adet yazımla ayrıntılı bir biçimde analiz etmiştim. Burada şu kadarını söylemekle yetineyim: Eleştirel Pedagoji’nin tüm kavramları (diyalog temelli öğrenme, özgürleştirici pratik, öğretmen ve öğrencinin birbirlerinin içinde erimesi, problem tanımlama, katılım, özerklik, üretim/iş temelli eğitim vb.) bir biçimde Köy Enstitüleri’nde deneyimlendi. Köy Enstitüleri sonrası Türkiye toprağında, ne yazık ki bir daha disipliner veya kurumsal-sistematik anlamda eleştirel hiçbir pedagojik düşünce ve pratik geliştirilemedi. Esintiler oldu, umut vaat eden çalışmalar gerçekleştirildi, öncü girişimlerde bulunuldu, gerekli çeviriler yapıldı, örnekler alındı, iyi-kötü kimi deneyimler yaşandı ancak bunlar parça-bölük, kısmi ve sonuçsuz kaldı. Pratikler, sağlam kuramsal temellerle desteklenemedi. 1960’larda DPT’nin kurulmasıyla ulusal kalkınma temelli eğitim, Harun Karadeniz gibi figürlerin savunduğu “Eğitim, üretim içindir” yaklaşımı, TÖS ve TÖB-DER geleneklerinin yaratılması, Köy Enstitülü öğretmenlerin okullardaki demokratik eğitimi ve halk arasındaki bilinçlendirici çalışmaları, 1980’lerdeki BİLAR-AŞ, 1990’larda Özgür Üniversite gibi girişimler, çeşitli inisiyatifler (siyasal parti çalışmaları, yayınevleri, kitlesel yayınlar, informal eğitim ağları vb.), çok değerli çalışmalardı ancak bütün bunlar, eleştirel pedagojik nitelikte değildi. Yani, bir eğitimcinin (öğretmenin, akademisyenin, aydının, öğrencinin, velinin vb.) sisteme muhalif olması, düzenin eğitim anlayışını eleştirmesi, alternatif yapılar kurması, eleştirel pedagoji değildir (bunlar Marksist olsa bile) zira eleştirel pedagojinin temeli, Freire’nin diyalojik öğrenme kuramıdır; bu kuramı işe koşmadığınız veya geliştirerek uygulamadığınız sürece, yaptığınız şey eleştirel pedagoji olamaz. O yüzden Türkiye, pedagojik alandaki çok zengin düşünce ve pratiklerine rağmen, dünyada hâlâ kayda değer bir eleştirel pedagoji düşüncesi ve pratiği geliştiremedi veya literatüre herhangi bir katkıda bulunamadı. Bu gelişimi sağlayabilecek veya literatüre katkıda bulunabilecek çapta birkaç isim var ancak bu isimlerin, eleştirel pedagojiye ilişkin tutarlı bir sistematik oluşturacak birikim ile yerel olgular arasında ilişki kuracak potansiyeli olsa bile, bu durum hayata geçmedi. Hedefe kilitlenmeyen kısmi çalışmalar, eleştirel pedagojinin Türkiye’de hâlâ dağınık, isabetsiz ve verimsiz gitmesine neden olmaktadır. Bunun birkaç nedeni olduğunu düşünüyorum. 1960’lardan bu yana son elli yıl içinde eleştirel pedagoji, dünyanın en güçlü, verimli ve tutarlı bir eğitim yaklaşımı olmasına karşın, bunun Türkiye’de güçlü bir izinin, temsilciliğinin veya açılımının olmamasının birkaç nedeni olduğunu sanıyorum: 1) Türkiye’de güçlü bir “eleştiri geleneği”nin oluşmaması. 2) Pedagojinin resmi alandan (devletten) “özerkleşememesi”. 3) Eğitim alanının sosyal bilim literatüründen yeterince “beslenememesi”. 4) Eğitimci ve eğitimbilimcilerin içinde bulundukları “yöntemsel sefalet” ve “yetersiz kavramsal terbiye”.

***

İlkinden, eleştiri geleneğinin oluşmamasının nedenlerinden başlayayım. Türkiye’de “eleştirel eylem” hep oldu; çeşitli pratikler (politik gösteri, sokak eylemleri, muhalif aydın müdahaleleri, bilinçlendirici yayınlar, siyasal girişimler vb.) şeklinde çok zengin bir eylem repertuarımız, dilimiz, geleneğimiz, birikim ve deneyimimiz var. Ancak biz, bu eylemlerden bir “eleştiri geleneği” yaratamadık çünkü Aydınlanma düşüncesi ve pratiğini sonuna kadar götürecek bir devrimci atılım dönemini ne felsefe ve politikada ne de sanat ve bilim alanında, hatta gündelik hayatta bile yaşamadık, yaşatamadık. Eleştiri, bir disipliner düşünce işidir ancak ve ancak demokratik kamusal alandaki özgürce tartışma, fikir ileri sürme, müzakere etme, güçlü argüman geliştirme gibi eylemler sonucu oluşur. Bütün bunlar, en güçlü politik aktör olan devletle girişilen hesaplaşma sonucu ortaya çıkar. Terry Eagleton’ın “Eleştirmenin Görevi” adlı söyleşi şeklinde üretilen kitabında kendisine sorular soran Matthew Beaumont’un dediği gibi: “Modern eleştiri, mutlakıyetçi devlete karşı mücadeleden doğar.” Biz böylesi bir mücadeleyi tam anlamıyla, hakkıyla, layıkıyla veremedik. Disipliner eleştiri dediğimiz şey, tenkit, karalama, üstüne çıkma, itiraz, polemik vb. değildir. Bireysel bir tutumdan ziyade sistematik düşüncelerin yeni kalıplar altında ve devrimci formlar çerçevesinde geliştirilmesidir. Bir Descartes, Rousseau, Locke, Kant, Hegel, Marx’ımız olmadığı için eleştirel eylemlerimiz eleştirel düşüncelere dönüşemedi, evrilemedi. Özgün aydınımız, yenilikler yaratan bilimcilerimiz, avangard sanatçılarımız vb. olmadı veya çok cılız kaldı. Eleştirinin nihai hedefi, yanlış, gerici veya tutarsız bir düşünce ve eylemi daha iyi, güzel, eşit ve adil bir şey için devrimci biçimde değiştirmek, yani devirmektir. Eleştiri, bir dönüşüm işidir. Batı düşünce gelenekleri birbirlerini devirerek, ama öncesinde aynı zamanda birbirlerinden beslenerek oluştu. Gerek Thomas Kuhn “paradigmatik devrim”de gerekse Foucault “epistemik arkeoloji”de bunun nasıl olduğunu gayet iyi anlatırlar. Eleştiri, öncelikle sivil bir düşünsel eylem kurumudur ancak her muhalif düşünce ve eylem, ille de eleştirel olmayabilir. Muhalif ideolojiler, eleştirinin gelişmesinin koşulu değildir. Yani yıkıcı her eylemde, eleştirinin amacı olan daha iyi, daha güzel, daha adil bir şey bulunmayabilir. Eleştiri ve eleştirmen, sivil kamusal alana yerleşirken, birey ile devlet arasında aracılık veya dolayımlama yapmak yerine, bireyin, giderek kamunun, halkın çıkarlarını korur. Gramsci’nin “organik aydın”ının görevi tam da böyledir. Habermas’ın “iletişimsel eylem kuramı” çerçevesinde düşünürsek, bir muhalif olarak eleştirmenin görevi, sistemin yukarından çeşitli politik, ekonomik ve kültürel kurumlarla bireylerin sisteme doğru işlevsel bir entegrasyonuna yani bireyleri sömürgeleştirmesine karşı, sivil alanı kamusal ölçekte ve mantıkla savunmaktır. Bu tutum Türkiye’de pedagojik alanda, Köy Enstitüleri sonrasında sistematik bir şekilde hiç olmadı. Türkiye eğitim bilimcileri, son elli yıldır pedagojik düşünce ve pratiklerinde sırtını devlete yaslarken kendi özerk eleştirel pedagojik alanlarını oluşturamadılar. Türkiye pedagojisi bir türlü sivilleşemedi. “Yerli pedagoji”nin ilk hedefi, bireyin sivil kamusal alanda çıkarlarını savunmaktan ziyade, devleti korumak-kollamak olduğu için Türkiyeli eğitim bilimci, kendine ait ne özerk bir ontoloji ne de sivil bir epistemoloji yaratabildi. Gökalp, Baltacıoğlu, Tonguç gibi çok değerli eğitimcilerimiz oldu ancak bunların düşünsel ve pratik pratikleri sonrasında geliştirilemedi.

***

İkinci olarak: Bizim yerli pedagog, diyelim akademide veya kamu okulunda bir aydın gibi değil, devletin bürokratı (memuru) veya teknokratı (teknisyeni) gibi davranıp durdu. Bunun nedenlerine girmeden önce, birkaç göstergesinden bahsedeyim. Son elli yıldır bizim yerli pedagoglarımızın üniversitelerde yaptığı çalışmaların neredeyse tamamı, liberal “etki analizi çalışması”dır. Yani, devlet, eğitimle ilgili bir karar alır, model geliştirir, uygulamada bulunur, materyal üretir, bir sistem icra eder; bizim akademisyenler de, profesöründen master öğrencisine değin, hemen bunun etkisini ölçmeye soyunur. Yani devlet yapar, ne yaptığını da akademisyenimiz ölçer. Eğitim gündemini hep devlet belirler. Devlet, belirleyici kurum olarak yapıya şekil verirken, öznelerinin pasif olduğu şeklinde bir algı oluşur. Diyelim MEB, yeni bir pilot veya asli çalışma yapar; bunun öğrenci, öğretmen, müfettiş veya veli üzerindeki etkisinin ölçülmesi, etkinin olumlu kazanım olarak içerdiği potansiyel ve sonuçlarının ortaya konmasıdır sadece. Bu bağlamda pedagojimiz hâlâ sivil değil, alabildiğine resmi. “Devletin pedagojisi”nden ziyade “devlet için pedagoji”nin üretilmesidir söz konusu olan. Bu resmi pedagojik duruştan eleştirel bir şey çıkmaz, çıkmadı da. Belki itiraz niyetine şu denilebilir: Türkiye’de eğitimim tekeli devlettedir. Tüm okullar, eğitim düşünce ve patrikleri resmi olarak şekillendirildiği ve denetlendiği için eğitimde özerk ve özgür veya sivil bir alan ve girişimden bahsetmek mümkün değil. Bu itiraz doğru gibi görünüyor ancak diyalektik mantığa göre düşünürsek, her eğitim momenti ve özneleri bir çatışma alanı içinde yer alır. Karar, eylem, uygulama, politika vb. yukarıdan aşağıya olduğu gibi inmez. Aşağıda, öznelerin, çeşitli taktik ve stratejilerle az-çok kendi özerk alanlarını yaratmaya çalıştıklarını söylemek mümkün. Asıl sorun, eğitim öznelerinin bu özerkleştirici veya özgürleştirici eylem alanlarının içerdiği potansiyelin veya çeşitli görünümlerinin araştırılmaması, kuramlaştırılamamasıdır. Ülkemiz eğitsel olgu ve olaylar bakımından bir cennet ama bu olgular/olaylar bir türlü eleştirel pedagojik olarak kuramlaştırılamadı. Zira bunu araştırmak, eleştirel bir duruşu gerektirir. Bizim eğitim fakültelerimizde eleştirel pedagojinin gelişmemesinin veya zemin bulamamasının asıl nedeni, devletten maaş alan akademisyenin bunu “ekmek yediği kapıya ihanet etmek” olarak görmesi, hâlâ “kapıkulu zihniyeti” içinde düşüp davranmasıdır. Her koyunun kendi bacağından asıldığı bu egoist düşünce ve pratik hem devletçi hem de gayet bireyci olabilmektedir-her nasıl oluyorsa! Bir düşünün: Türkiyeli akademisyenin Paulo Freire gibi olabilmesi için ne yapması gerekir? Elbette halkın içine girip çalışması gerekir. Oysa seçkincilik, bizim akademisyeni, fil dişi kulesinden dışarı çıkarıp eleştirel düşünce ve pratiği muhalif bir disiplin içinde kurmasını engelleyecek pek çok özendirici içeriyor: Bol maaş, özlük hakları, iyi-kötü bir üst sınıfsal yaşam, dünyalıklar, medyada unvan ve makamın ifşasıyla onore edilmek vb. O halde, bir eleştirel pedagoji geleneğinin oluşabilmesi için, pedagojinin resmi kalıplardan sıyrılıp sivilleşmesi lazım. Eleştiri, mevcut kalıp, model, sistem, yaklaşım ve düşüncelerin aşılmasını içerir.

***

Türkiye’de eleştirel pedagojinin gelişmemesinin üçüncü nedeni, eğitim alanında çalışan pratisyenlerin güçlü ve eleştirel bir sosyal bilim literatüründen yeterince beslenememeleridir. Örneğin bizim eğitim bilimcilerin yazdıkları eserlerde (ders kitabı, tez, araştırma raporu vb.) korkunç bir sığlık, yüzeysellik, kavramsal fukaralık, kaba pozitivist indirgemeler söz konusudur. Yazılan onca eğitim bilimine giriş kitabında eğitimin sosyal, felsefi, tarihsel ve ekonomik temellerinden bahsedilmez; eğitim kurumu özerk, kendi başına ele alınır. Eğitimin toplumdaki diğer kurumlarla olan ilişkisi son derece yüzeysel irdelenir. Sosyal bilimlerin pek çok alanındaki temel tartışmalardan, geliştirilen yöntem ve kavramlarından eğitimbilimcilerimiz haberdar bile değildir çünkü okumazlar, okusalar bile anlamazlar. Eğitim felsefecisi felsefe bilmez; eğitim sosyologunun sosyolojik teorilerden haberi bile yoktur; eğitim tarihçisi, tarih diye olayları kronolojik olarak sıralar durur. Yetişkin eğitimcisinin halk eğitimi diye bir şeyi duymuşluğu bile yoktur. Duysalar, haberdar olsalar bile, eğitim fakültelerinin akademisyenlerinin yetersiz sosyal bilim formasyonları, öğrencilerinde ne doğru düzgün bir pedagojik terbiye geleneği oluşturacak denli yeterlidir ne de bir “yönelim geliştirme”yi (bildung) sağlayacak oranda potansiyel sahibidir. Bilmem kaç saat derse giren, üzerinde 20-30 tez öğrencisi olan, sadece puan almak için akademik yayın yapan, doçentliği ve profesörlüğü için gün sayan, ek ders için yüz takla atan, sadece unvan ve makamıyla kendine hayat kuran akademisyenler için eleştirel bir disiplinin kendi pedagojik düşünce ve pratiklerinde zemin, anlam ve yönelim bulabilmesi mümkün değil.

***

Ülkemizde güçlü bir eleştirel pedagojik düşünce ve pratiğinin oluşmamasının dördüncü nedeni, eğitimci ve eğitimbilimcilerimizin içinde bulundukları yöntemsel sefalet ve yetersiz kavramsal bir terbiyedir. Ülkemiz eğitim fakülteleri maalesef, yöntemsel açıdan, ister nicel isterse nitel araştırmalar bazında olsun, kaba, çarpık ve basit bir pozitivist metodolojinin çöplüğüne dönmüştür. Bunun böyle olduğunu anlamak için eğitim fakültelerinde yaptırılan tezlere bakmak yeterlidir. Yanı sıra akademisyenlerin çalışmaları da öyledir. Teorik bir yaklaşımı olmayan çalışmaların pratik adına lebe leb ağzına değin doldurulan bir çuval misali, verileri araştırmaya boca etmesi, sonuç olarak malumun ilanından başka bir şey üretmemektedir. Bunun böyle olmasının temel nedeni, ciddi bir yöntem felsefesi ve düşüncesinin edinilememesidir. Sosyal bilimlerdeki temel yöntemsel argümanları içeren yaklaşımlardan (diyelim rasyonalizm, ampirizm, diyalektik yöntem, Marksizm, yapısalcılık, feminizm, psikanaliz, postyapısalcılık, kolonyalizm, postkolonyalizm vb.) bihaber yaşayıp giden eğitim fakülteleri için öğretmen yetiştirmede bunların bir dahli olamaz; öğretmen ancak “teknokratik mantı”kla (yani öğretmen hangi becerileri kazanmalı, ne tür vasıflar edinmeli, onun performansı nasıl ölçülmeli ve değerlendirilmesi hangi araçla yapılmalı vb.) yetiştirilirse iyidir! Yeni bir yaklaşım için de bir okulda bir yıllık pilot çalışma yeterli; öğretmene de bir dönem staj kâfi. Akademisyenin yazdığı bilmem neye giriş ders kitabı da zaten her bilgiyi içeriyor, öğrenciler bunu okusa yeterlidir!

***

Sonuç olarak Türkiye’de bugün bir avuç insan, eleştirel pedagoji çalışmaya çalışmaktadır. Bu bir avuç insan bugüne değin eleştirel pedagojinin klasik eserlerini (başta Freire’nin “Ezilenlerin Pedagojisi” olmak üzere) Türkçeye çevirdi, tez yönetti, kitap yazdı, ders verdi, konferanslara katıldı, sendikal çalışma yaptı, uluslar arası eleştirel pedagoji çevresine katıldı, hatta bu eleştirel yaklaşımlarını çeşitli alan çalışmalarıyla da olgunlaştırıcı girişimlerde bulundu. Ne var ki, bu yönüyle Türkiye’nin 1990’lardan bu yana oluşan eleştirel pedagojik birikim, tarih ve deneyimi hâlâ çok zayıf ve “yönelimsiz”dir. Bu kavramdan kastım, yapılan çalışmaların sistematik olmaması zira bu çalışmalar, son derece dağınık, eklektik ve kısmidir; bunların nereye evrileceği de belirsizdir. Türkiye’de olduğu haliyle ve kadar pedagojinin eleştiriyle olan evliliği güçlü değildir; alan çalışmaları yok denecek kadar azdır; olanların da, tüm iyi niyetlerine rağmen, neyi araştırdığı belirsizdir. Hatta iddia edebilirim ki, Türkiye’de eleştirel pedagojiyle uğraşan kimilerinin, eleştirel pedagojiyi anlayıp anlamadığı bile tartışılabilir. Yapılan şey de, teoriler üzerine düşünümden ibarettir. ABD’de bir kolejde matematik öğretmeni olan eleştirel pedagog Bülent Avcı’nın “Neoliberalizm, Matematik Eğitimi ve Sınıf Mücadelesi. Bir Amerikan Kolejinde Eleştirel Matematik Eğitimi Deneyimi” (2020) adıyla Türkçeye çevrilen doktora tezinde belirttiği gibi, bırakın Türkiye’yi, genelde dünyada eleştirel pedagoji, ağırlıkla “teorinin teorisi”dir. Bu yüzden Bülent Avcı, Ulaş Başar Gezgin ve Kemal İnal’ın editörlüğünde yayın hayatına (yeni) başlayan hakemli derginin (“Rethinking Critical Pedagogy”) amacı, eleştirel pedagojinin mevcut teoriler (bilhassa Freire’nin teorisi) üzerine teoriler, kavramlar veya açılımlar üretmek değil, eğitimin alanda yaşanan çeşitli sorunlarının araştırılıp çözüm üretilmesidir. Türkiyeli şu ya da bu oranda eleştirel olan pedagoglarının temel açmazı, eleştirel pedagoji literatürüne hâlâ layıkıyla hâkim olamamalarıdır. Bu yüzden eleştirel pedagoji bir ders olarak kimi fakültelerde okutulsa da, Türkçe yazılmış bir giriş kitabı yoktur; hatta eleştirel pedagoji üzerine (bir-iki cılız çalışma dışında) dişe dokunur, kayda değer bir tartışma kitabı bile yoktur. Bunu yapabilmek için eleştirel pedagojinin kuramsal zeminini oluşturan Kant, Hegel, Marx, Lukacs, Gramsci, Frankfurt Okulu’nun vb iyi bilinmesi gerekir. Bu da yukarıda bahsettiğim dört nedenden dolayı çok zordur. Nasıl Freire, Brezilya’da 1964 sonrasında, askeri darbeyle ülke dışına sürgüne gönderildikten sonra temel eserini (üniversite dışındayken) yazdıysa, Türkiye’de de eleştirel pedagoji büyük bir ihtimalle üniversite dışındaki bağımsız araştırmacılar tarafından geliştirilecektir. Nitekim Kemal İnal’ın Ünal Özmen, Murat Kaymak ve Ayhan Ural ile birlikte çıkardığı “Eleştirel Pedagoji” dergisi bu iddiamı kanıtlayacak bir gösterge olarak ele alınabilir. Özmen ve Kaymak, üniversite dışından bağımsız araştırmacılardır. Kuşkusuz Eleştirel Pedagoji dergisi uzun süre boyunca eleştirel pedagojinin Türkiye’de sistematik biçimde incelenmesi için gereken atılımları (teorik inceleme, pratik çalışma yapma, olgu ve olayların sistematik bir eleştiriye tabi tutulması, yan yayınların desteklenmesi vb.) yapamadı ancak mütevazı imkânlarıyla yine de 13 yıldır bu alanı Türkiye’de tanıtmada epey yol aldı. Asıl sorun şu ki, eleştirel pedagojinin Türkiye’de var olabilmesi, bir derginin boyut, sınır ve imkânlarını aşan pek çok çalışmanın yapılmasını gerektirmektedir: Daha çok çeviri ve alan çalışmalarının yapılması, özgün kavramlar üretilmesi, yeni yaklaşımlar geliştirilmesi vb. Bunun için eleştirel pedagojinin Henry Giroux’nun pedagojik “direniş kuramı”nın açtığı yoldan gidip, eğitim yapılarının etkisi ile öznelerin buna etkin direnişi arasındaki bölgede (karşılaşma alanında) olup bitenler incelenmelidir. Ancak en çok da, Türkiye yereline uyacak veya özgü bir öğrenme kuramı üzerine çalışılmalıdır. Sonuçta eleştirel pedagoji, özgürleşmenin dinamik, moment ve boyutlarının derslikler ve geniş eğitim alanlarında nasıl öğretileceğinin yöntemsel yaklaşımlarının geliştirilmesini gerektirir. Bu, ancak ve ancak eleştirel pedagojinin esinlendiği, temellendiği teorik yaklaşımların yeniden incelenmesiyle mümkün olabilir. Ancak bunu engelleyen devletin yanı sıra bir de piyasadaki kimi aktörlerin çalışmaları da eleştirilip aşılmalıdır.

***

Türkiye’de eleştirel pedagojiyi maalesef kullanan veya tanınmaz hale getiren, giderek çarpıtan girişimler söz konusudur. Bu bağlamda eleştirel pedagojiye dair, araçsal aklın denetiminde piyasa aktörlerinin, iğdiş edilmiş veya uysallaştırılmış bir demokrasi nosyonları çerçevesinde kimi uygulamaları dikkat çekmektedir. Bu aktörlerin başında sözde alternatif eğitimciler gelmektedir. Alternatif eğitimciler, eleştirel pedagojiden çaldıkları pek çok kavram ve uygulamayla (diyalojik öğrenme, katılım, özgürleştirici pratik, farkındalık yaratma vb.) orta sınıfların çocukları için kurdukları paralı ve pahalı steril okullarında, halkın kamusal sorunlarının ötesinde, bireyci ideolojinin yardakçılığını yapmaktadırlar. Bu güya alternatif okullarda, öğrencilerle çember oluşturma, itiraz toplantıları düzenleme, öğrenci seçimlerinde katılımı deneyimleme, velilerle birlikte toplantı düzenleme, diyelim doğaya/çevreye ilişkin farkındalık çalışmaları yapma gibi pratiklerle eleştirel eğitim yapıldığı savunulmaktadır. Oysa bu pratikler, eleştirinin hedefi olan politik güçlerin eğitime olan yanlış, taraflı ve tutarsız müdahalelerin azaltılması veya yok edilmesi konusunda hiçbir şey yapmayarak, Freire’nin “eğitim, politiktir ve taraf tutmaya dayanır” felsefesinin gereğini zerre biçimde yerine getirmez. Artık büyük bir piyasası oluşan bu alternatif eğitimcilik veya okulculuğun eleştirel pedagojiyle hiçbir ilişkisi olamaz, yok da zaten. Yine üniversitelerdeki kimi akademisyenlerin kendi uzmanlık/çalışma alanlarında eleştirel pedagojiyi bir yöntemsel teknik olarak kullandıkları iddiası da sorunludur. Bir kere, eleştirel pedagoji salt bir yöntem değildir. Bilakis, çok yönlü politik pedagojik bir yaklaşımdır. Eleştirel pedagoji, devrimci ve halkçıdır; eğitimle ilgili her konuda (müfredat, öğretim materyali, eğitsel yöntem, ölçme-değerlendirme vb.) kendine ait kavram ve uygulamaları vardır. Eleştirel pedagoji, öğrenciyi sistemin dışındaki hedefler için dönüştürmeyi hedefler. Mevcut sistem içinde, sistemin parametrelerine göre eleştirel pedagoji yapılamaz. Öğrencilerini güçlendirmeyen, onların çıkmayan seslerinin çıkmasını sağlayamayan ve tarihsel deneyimlerini dersliğe taşımayan, eğitime ezilenlerin perspektifinden bakmayan bir eğitimcinin radikal veya eleştirel olması mümkün değildir. Paralı ve pahalı alternatif okullarda orta sınıfların çocuklarının ailede edindikleri habituslarına uygun bir “evcilleştirilmiş eğitim” ile eleştirel pedagoji arasında hiçbir ilişki kurulamaz. Eleştirel pedagoji, ezilen halkların çocukları ve yetişkinleri için tasarımlanmıştır. Hedefi de öğrencide bilinçsel dönüşüm yaratan pedagojik pratiklerin en demokratik tarzlarda sergilenmesiyle radikal toplumsal dönüşümün sağlanmasına yönelik şartların üretilmesidir. Bunu ne piyasacı alternatif eğitimciler ne de devletin maaşlı akademisyeni yerine getirebilir. Kuşkusuz her iki kesimde de iyi niyetli çalışmalar yapılmaktadır ancak eleştirel pedagojinin Türkiye’de gelişebilmesi için sivil alanda çok güçlü bir “aydın topluluğu”nun oluşması gerekir. Bu topluluk sistemli biçimde çalışmalıdır. Böylesi bir topluluğun kurulabilmesi için uygun kadro, birikim, deneyim, bilgi ve samimiyet vardır ancak bu topluluğun maddi bir güç haline gelebilmesi için eleştirel pedagojiye dair ülkemizde neyin, nasıl, ne zaman yapılacağına dair çalışmaların planlanması gereklidir. Bugün Freireci gelenek, örneğin Brezilya’da çok güçlü böylesi bir topluluk oluşturabilmiştir. Dünyada da kimi ülkelerde (İspanya örneğin) vardır. Ülkemizde ise son yirmi yılda bu yönde emareler oluştu ancak böylesi bir topluluğun ihtiyaç duyduğu “sivil cesaret” hâlâ oluşamadı. Halk eğitimi “yaşam boyu öğrenme” tarafından sömürgeleştirilirken, müfredat çalışmaları hâlâ teknik bir program konusu gibi ele alınırken, öğretmen yetiştirme beceri ve performans temelli olarak görülürken, eğitim felsefesi diye alakasız şeyler yapılırken, eğitime sosyolojik bakılamazken, eğitim öznelerinin bilinçli veya bilinçsiz direnişleri teorileştirilemezken, bu sivil cesarete her zamankinden daha çok ihtiyacımız var. Bizden önceki eğitimbilimci kuşağı maalesef eleştirel bir pedagoji inşa edecek, yapacak ne niyette ne de kapasitedeydi. Bugün, 2020’lerde artık eleştirel pedagoji yapmamızı gerektiren pek çok neden, sorun ve gerekçe ortada duruyor. Ya bunları çözmeye niyetlenirsiniz ya da sizi yetiştiren kuşak gibi, cebinizi doldurmaya, unvan peşinde koşmaya ve makam düşü kurmaya devam edersiniz. Seçim sizin.

Kemal İnal