Prof. Dr. Kenan Özcan yazdı: Mesleki ve Teknik Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği

Prof. Dr. Kenan ÖZCAN - Adıyaman Üniversitesi

Giriş

İlkel çağlarda, ölüme ve dolayısıyla da yeniden doğuşa kadın aracılığıyla geçileceğine inanılırdı. İnsanlığın ilkel çağlarında toplumlar kadın egemen bir yaşam sürmüştür. Anaerkil dönem olarak adlandırılan bu dönemde kadın, doğurganlık özelliği ve üretim sürecine aktif katılımından dolayı elde ettiği yüksek statü ile ilkel toplumun yapılanmasında önemli rol oynamıştır (Kapanoğlu, 2006). İlkel veya göçebe toplumlarda kadın ve erkek, yiyecek toplama ve avlanma başta olmak üzere bütün zorlukları paylaşırdır. Her türlü tehdit ve tehlikeye karşı aile üyeleri birlikte mücadele edilirdi. Bu dönemde okul yoktu, ancak yaşam içinde eğitim vardı. Doğal ve toplumsal çevre okul, her yetişkin kadın ve erkek birbirlerinin ve çocuklarının öğretmeniydi (Sönmez, 2016).

Hayvanların evcilleştirilmesi ve yerleşik yaşama geçilmesiyle sulu tarıma dayalı üretim başladı. Bu yeni üretim yönteminin artı değer (ürün fazlası) oluşturması, “tanrı adına” toprağı koruyan ve halkı yöneten bir sınıfın da oluşmasına neden oldu. Zamanla özel mülkiyet gelişmesi, sınıf farklılaşması, törelerin ve dinin etkisiyle oluşan baskı ve sömürü, cinsiyet ayrımına yol açtı. Toplumsal farklılaşma sonucu köleliğin oluşması, kadının statüsünü zayıflattı. Cinsiyete dayalı iş bölümünün ortaya çıkması, kadınları çocuk bakımı ve sadece aile işletmesinde çalışmaya mecbur etti. Buna karşın daha önce avcılık ve savaşla uğraşan erkeklerin çiftçilik, çobanlık ve zanaatkarlık yaparak üretimde ve ticarette daha etkin olmaları ataerkil aile yapısı ve erkek egemenliğini güçlendirdi. Bu durum, kadınların ailede alınan karar süreçlerinde giderek etkisini zayıflatması nedeniyle erkeklere daha bağımlı oldular (Kapanoğlu, 2006). Yeryüzünün farklı coğrafyalarında medeniyet kurmuş toplumlarda kadına verilen değer çağlara göre farklılık göstermiştir.

Eski Asya Türk toplumunda kadın ve erkek eşit haklara sahip olduğundan cinsiyet ayrımı yoktu. Kadın daima erkeğin yanında yer almış, onun gücü ve ilham kaynağı olmuştur. Kadınlar özgür ve özgüvenleri yüksek olduğundan eşini seçebilir, ata biner, avlanır, dövüşe katılır ve şaman ayinleri düzenlerdi. Devlet işlerinde görev alır, resmî törenlere katılır, elçileri karşılar ve devleti temsil ederdi (Açıl, 2016). Hatta ordu ile birlikte savaşa girip ok ve yay kullanırdı (Acar, 2019). Buna karşın eski Arap toplumlarında kız çocuklarının diri diri toprağa gömüldüğü söylenir ve bu durumun İslamiyet’in doğuşu ile sona erdiği bilinir. Aynı dönemlerde Türk toplumlarında belirtildiği gibi kadın erkek eşitliği vardı. Ancak din her çağda kadınların toplum içerisindeki hayatını yönlendirmiştir. İslamiyet’in kabulüyle birlikte, yerleşik düzene geçen ve İslami kültürün etkisi giren Türk kadını, İran ve Arap kültürlerinin de etkisiyle, toplumdaki yüksek statüsünü kaybetmiştir. Yusuf Has Hacip, Kutadgu Bilig adlı eserinde kadının eski Türk gelenekleri ile yeni girilen kültürel çevrenin arasında sıkışıp kaldığı, kadının eve kilitlenmesini dikte eden, oldukça katı ve Türklerin sosyal hayatlarına uymayan bir tutumun göze çarptığını belirtmiştir. Yeni kültür ve yaşam tarzında kadın, daima evde muhafaza edilmesi gereken, erkeğin kuvvetini kesen bir engel olarak görülmüştür (Kapanoğlu, 2006).

Dünyada kadının toplumsal yaşamda yeniden söz sahibi olması ve statüsünün yükselmesini sağlayan kazanımlardan birincisi çalışma yaşamına katılmaları, ikincisi ise oy kullanma hakkını elde etmeleridir. Kadınların oy kullanma hakkını kazanmaları her toplumda kolay olmamıştır. İngiltere’de 1913 yılında "Suffragettes” kadın hareketinin mücadelesi ile bu hakkı elde edebilmişlerdir (Hille, 2018). Suudi Arabistan’da kadınlar ilk kez 2015 yılında belediye seçimlerinde oy kullanabilmişlerdir. Türk kadını ulu önder Atatürk’ün Cumhuriyeti kurması ve onlara sağladığı başta medeni kanun, seçme ve seçilme hakkı ve eğitimde fırsat eşitliği ile kadının toplumsal statüsünü çağdaş toplumlarda olduğu gibi yükseltmiştir. Cumhuriyetin aslında bir kadın devrimi olduğu söylenebilir.

MESLEKİ EĞİTİM VE KADIN İSTİHDAMI

Kadının ev işleri ve aile işletmesinde çalışması insanlık tarihi kadar eskidir. Buna karşın ücret karşılığı “işçi” statüsü ile çalışması sanayi devrimi ile birlikte yeni işgücüne ihtiyacın duyulmasıyla mümkün olabilmiştir (Özer ve Biçerli, 2003). Kadının üretim sürecine katılarak kazandığı ücret ve sosyal hakları, aile ve toplum içindeki statüsünü ve saygınlığını daha çok yükseltmektedir. Hiç kimseye ekonomik olarak bağımlı olmayan kadının özgüveni yükselmekte, üretim sürecine katıldığı için yaşam doyumu artmakta ve sosyal çevresi genişlemektedir. Üretimden gelen gücünü kullanmak için sendika üyesi olması çalıştığı sektör ve ülke yönetimine dair söz ve eylem hakkını kullanmasını sağlamaktadır (Berktay vd., 2011). Toplumların sürdürülebilir kalkınmayı sağlaması, kadın işgücünün ve istihdamının artırılmasına bağlıdır. Nüfusunun yarısına oluşturan kadınların emek gücü, bilgi birikimi ve yaratıcıklarını üretim sürecinde kullanmayan toplumlar gelişmiş ülke olamazlar. Demokrasinin gelişmesi, eğitimde cinsiyet eşitliğinin sağlanması ve yoksulluğun azaltılması, kadınların çalışma yaşamına daha çok katılması ve karar süreçlerinde etkin olmaları ile sağlanabilir.

Kadının hem çocuk yetiştirip hem de çalışması ve kariyer yapması için doğum sürecine ilişkin sosyal hakların artırılması, işyerlerine yakın kreşlerin açılması, esnek çalışma olanaklarının sağlanması gerekmektedir. Yerel yönetimlerin sosyal belediyecilik anlayışı ile evde engelli ve yaşlı bakım hizmetlerini yaygınlaştırması, kadını çalışmaya teşvik edebilecektir. Ülkemizde kadınların % 70’i ev işleri, yaşlı ve çocuk bakımı gibi sorumluluklar nedeniyle işgücüne katılamamaktadırlar (ERG, 2012).

Türkiye’de 2000’li yılların başında “başörtüsü sorununun” çözülmesi ve yüksek öğrenim gören kadın sayısının artmasına karşın, istihdam oranı son 20 yılda pek değişmemiştir. Türkiye’de “know how” yaratacak stratejik insan kaynağının beyin göçü olarak gelişmiş ülkelere “gitmek zorunda” kalması, AR-GE yatırımlarının yetersiz olması, küreselleşme ve son yıllarda ülkenin pazar alanlarını/ülkelerini kaybetmesi, üçüncü dünya ülkelerinden gelen göçün ucuz işgücü olarak sürece katılması, istihdam sorunlarını artırmıştır. Kentlerde işgücü piyasası, eğitimi olmayan kadınlara neredeyse kapalıdır. Ülkemizde görevi istihdam yaratmak olan bir kabine üyesi/bakan, “işsizliğin kadınlar yüzünden arttığını” söylemiştir (Hürriyet, 2009).

Kadın istihdam oranları kültürel faktörler ve toplumsal cinsiyet eşitsizliğinden kaynaklanmaktadır. Dünyada 2019 yılı kadın istihdam ortalaması %47’dir. Avrupa Birliği (28 ülke) ülkelerinde %68, Arap ülkelerinde %18 ve Türkiye’de bu oran son 20 yılda %24-%33 arasında değişmektedir (ILO, 2021). Kadın işgücünün toplam işgücüne oranı açısından da Türkiye hem AB ülkelerinin hem de birçok Güney ve Doğu Asya ve Latin Amerika ülkesinin gerisindedir (ERG, 2012). Genel olarak kadın istihdam oranı, alınan eğitimin türü, niteliği ve süresine göre değişmektedir. Türkiye’de 2019 yılı TÜİK verilerine göre, 15 yaş üstü kadınların eğitim durumuna göre istihdam oranı; okur-yazar olmayanlarda %14,9’u, lise altı eğitimlilerde %28,5’i, genel lise mezunlarında %31,8’i, mesleki ve teknik lise mezunlarında %43,1’i ve yükseköğretim mezunlarında ise %71,1 olarak gerçekleşmiştir (TÜİK, 2019). Mesleki ve teknik liseler için son 10 yılda meslek öğretmeni yetiştirilmemesi ve atölye ve laboratuvarlarda çağdaş teknolojik altyapı sorunu ile mesleki eğitimde kalitenin sürekli düşmesine karşın, bu okul mezunu kadınların istidam oranının %43,1 olması az değildir. Ülkemizde kadın öğrencilerin bu okulları tercih etmesini sağlayacak mesleki rehberlik çalışmalarının artırılması ve mesleki eğitimde kalitenin yükseltilmesi, ülkemizde kadınların çalışma oranını yükseltecek ve toplumsal cinsiyet eşitliğine önemli katkı sağlayacaktır.

Türkiye’de ortaöğretimde asıl sorun 2012 yılından sonra eğitim siyaset ilişkisi nedeniyle, yoksul toplum kesimin çocuklarının mesleki ve teknik liseler yerine, milli eğitimin taşra teşkilatları ve bazı “sivil güç odaklarının” üstün gayretleriyle imam hatip ortaokul ve liselerine yönlendirilmeleridir. İslam’da kadın imam olunamayacağına göre, toplumun yoksul kesiminden gelen yüzbinlerce kadın bu okul türüne yönlendirilmektedir. İmam hatip liselerinde 1998 yılında toplam 74.000 öğrenci bulunmasına karşın 2021 yılında yaklaşık 666.963 öğrenci öğrenim görmektedir. Bu öğrencilerin %55,4’ü kadın ve %44,6’sı erkektir. İmam hatip lisesi mezunlarının sadece %17’si bir yüksek öğretim kurumuna yerleşmektedir. Üniversiteyi kazananların da çoğu proje imam hatip okullarından mezun olan, genelde toplumun orta sınıfından gelen öğrencilerdir. Bu okullarda çağın koşullarına uygun ve üretim sürecinde kullanabilecekleri işlevsel bilgi ve beceri ile donatılmadıklarından, büyük çoğunluğunun iş bulma şansı günümüz rekabet koşullarında oldukça düşüktür. Bunun yanında ortaokul öğrencilerinin çoğu, 1990’lı yıllarda marka olan ancak günümüzde bu özelliği yok edilmiş, mezunlarının çoğunun üniversiteyi kazanamadığı Anadolu lisesini tercih etmektedir. Her iki okuldan mezun olan genç kadınlar, ileriki yaşamlarında iş bulma olasılıkları daha düşük olduğundan büyük çoğunluğu yoksulluk içinde yaşamak durumunda kalabileceklerdir.

Bu çağın insanı bilmenin ötesinde, bilimsel yöntemi kullanarak yapabilme yetkinliklerine sahip olmalıdır. Dolayısıyla ülkemizde kadın istihdam oranının yükseltilmesi için mesleki ve teknik eğitimin yaygınlaştırılmasına, kalitesinin yükseltilmesine ve net okullaşma oranının artırılmasına ve cinsiyet eşitsizliğini ortadan kaldıracak kültürel ve pedagojik önlemlerin alınmasına gereksinim vardır.

MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMDE CİNSİYET TEMELLİ AYRIMCILIK

Mesleki ve teknik öğretim daha çok eğitime karşı olumsuz tutum geliştiren veya akademik başarısı düşük ve özellikle yoksul grupların bir gelir elde etmesi için fırsat yaratır (Psacharopoulos, 1997; Bertrand, 1998). Mesleki ve teknik öğretimde işe karşı olumlu tutum, güdülenme, yaratıcılık, iş birliği yapma, bilimsel düşünebilme vb. birçok yönden birey geliştirilmeye çalışılır (Ziderman, 1997). Bireylerin iş bulma ve ayrıca var olan iş olanakları arasında daha iyi koşullar ve daha yüksek ücret elde edebilecek istihdam fırsatı sağlar. En önemli işlevi ise bireye demokratik ve ekonomik süreçte etkin rol almasını sağlar (Heraty vd., 2000). Yoksul toplum kesimden gelen çocukların mutlaka mesleki ve teknik eğitime yönlendirilmesi gerektiği savunulmamaktadır. Hatta yoksul kesimin çocuklarına kaliteli ve uzun süreli akademik eğitim verilmesi, bu kesimin toplumda dikey haraketliliğini sağlayarak statüsünü yükseltebilecektir. Özellikle kadınların akademik eğitim alarak bir meslek edinmesi yaşamsaldır. Bunun için sosyal devletin bütün toplum kesimlerinin kalkınmasını sağlama yönünde eğitim politikası geliştirmesi gerekir. Ancak eğitime karşı olumsuz tutum geliştiren veya akademik başarısı düşük kadınlarında her ülkede olduğu gibi mesleki eğitime yönlendirilmesi gerekir. Buna karşın kadınların ülkemizde “kadın ve annelik rollerini güçlendirecek” programların dışında daha çok istihdama yönelik alanlarda eğitim görmelerinin önünde uygulamada pek çok engel vardır.

Toplumsal cinsiyet temelli ayrımcılık, meslek ve teknik liselerin önemli bir sorunudur. Millî Eğitim Bakanlığı verilerine göre lise türlerine devam eden öğrencilerin (açık lise dahil) dağılımı incelendiğinde %62,0’ı fen ve Anadolu lisesi, %27,4’ü mesleki ve teknik lise ve %10,5’i ise imam hatip lisesinde öğrenim görmektedir. Mesleki ve teknik lise programlarına devam eden öğrencilerin %63,7’si erkek ve %36,3’ü kadındır. Ülkemizde lise türlerine devam eden toplam 3.002.601 kadın öğrencinin sadece %20,9’u veya beş kadından biri mesleki eğitim görebilmektedir. Mesleki ve teknik eğitimdeki kadın öğrenci sayısı 2013-2014 öğretim yılında 889.146 (MEB,2014) kişi olmasına karşın 2020-2021 öğretim yılında bu sayı 628,057’ye gerilemiştir (MEB, 2021). Yani son 8 yılda mesleki ve teknik eğitimdeki kadın öğrenci sayısı 261,089 kişi azalmıştır. Ayrıca fen ve Anadolu liselerdeki kadın öğrenci oranı %48,0, imam hatip liselerinde %55,4 olmasına karşın, mesleki ve teknik liselerde %36,3 oranında olması, mesleki ve teknik liselerin “erkek okulu” algısına neden olmaktadır. Bu durum kadın öğrencilerin mesleki ve teknik liseleri tercih etmelerinde bir sınırlılık oluşturmaktadır.

Mesleki ve teknik liselerdeki kadın öğrencilerin daha çok “kadın ve annelik rollerini aksatmayacak” programlara yönlendirilmeleri, geleneksel toplumsal cinsiyet rollerinin yeniden üretildiği bir alan olarak göze çarpmaktadır. Bu programlar çocuk gelişimi ve eğitimi, büro yönetimi ve sekreterlik, ağırlama ve gıda teknolojisi, el sanatları teknolojisi, aile ve tüketici hizmetleri, hasta ve yaşlı hizmetleri, güzellik ve saç bakım hizmetleri, giyim üretim teknolojisi ve grafik ve fotoğrafçılıktır (MEB, 2018). Kadın öğrencilerin büyük bir bölümü belirtilen programlara ilişkin eğitim görmektedir. Buna karşın mesleki ve teknik eğitim programlarından özelikle otomotiv, elektrik ve elektronik, talaşlı üretim, mobilya ve dekorasyon ve kaynak teknolojisi gibi programlarda kadın öğrenci sayısı yok denecek kadar azdır. Mesleki ve teknik liseler tek çatı altında toplanmasına karşın uygulamada, belirli programlarda erkeklerin, belirli program türlerinde ise kadınların daha yoğun olduğu görülmektedir. Özellikle meslek liselerinde, mesleki bölümler cinsiyete göre ayrıştırılmaktadır. Ancak günümüzde neredeyse bütün meslekler kaba güç gerektirmeyecek sistemlerden oluşmaktadır. Üretim sürecinde bilgisayar destekli sistemlerin kullanılması kadınların bütün programlarda eğitim görme olanağı sağlamaktadır. Ancak toplumsal kültür ve konuya ilişkin devlet politikaları kadınları bu fırsatlardan faydalanmaları engelleyebilmektedir.

Yedinci Millî Eğitim Şurasında Kız Enstitüleri "ortaokula dayalı ve genç kızlarımıza iyi ev kadınlığı ve vatandaşlık nitelikleriyle birlikte verimli bir üretken olarak hayatlarını kazanabilmelerini mümkün kılacak bilgi ve becerileri kazandıran üç yıllık bir meslek okulu" şeklinde tanımlanmıştır. Buna karşın Erkek Sanat Enstitüleri ise “yapıcı ve yaratıcı bir muhakeme yeteneğine sahip, müteşebbis, işini ve mesleğini seven ve bununla iftihar edip iş ahlâkını benimseyen, mesleği ile ilgili makine, alet ve malzemeleri iyi kullanarak iş yapabilme bilgi ve becerilerini kazanmış, insan münasebetlerine ve iş idaresine vakıf, görev ve sorumluluk duygusu gelişmiş elemanlar yetiştirmek” (MEB, 1962) şeklinde tanımlanmıştır.

Mesleki ve teknik liselerde yapılan araştırmalar, öğrencilerinin bulundukları toplumsal çevreninde etkisiyle geleneksel cinsiyet rollerine uygun meslek alanını tercih ettiğini, kadınların istemleri dışında okula kayıt yaptırdıkları, okuldaki cinsiyete dayalı bu ayrışmanın staj süreçlerinde de devam ettiğini, kadın öğrencilerin cinsiyet ayrımcılığının farkında oldukları, kadın öğrencilerin öğretmenler ve yönetim tarafından giyim ve davranışları yönünden sıkı biçimde kontrol edildiklerini, okullarda cinsiyetçi tutum ve davranışların yaygın olduğu, erkek öğrencilerin yoğun olduğu meslek liselerinde kadın öğrencilerin motivasyonun düştüğü ve okulda kendilerini mutsuz hissettikleri, alan ve meslek seçimi konularında yönetici ve öğretmenlerinden geleneksel rolleri pekiştirici dönütler aldıkları sonucuna ulaşılmıştır (Taşıtman, 2015; Özkazanç, Sayılan ve Akşit, 2018). Mesleki ve teknik eğitimde cinsiyet eşitsizliğine ilişkin sorunları giderilmesi için aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:

• Toplumda kadınlara yönelik kalıp yargıların değişmesi için ilkokuldan yükseköğretime kadar her eğitim kademesinde toplumsal cinsiyet eşitliği dersi verilmelidir.
• Mesleki eğitimde üst seviyede politika oluşturma süreçlerinden okul içerisindeki uygulamaya kadar, etkin olarak cinsiyet eşitliğini sağlayacak politikalar geliştirilmelidir.
• Geleneksel olarak kadın istihdamına kapalı otomotiv, mobilya, talaşlı üretim ve kaynak teknolojisi gibi programlara öğrencilerin yönlendirilmesi için kadın kotası gibi özel önlemler alınmalıdır.
• Ortaokullarda mesleki rehberlik dersi verilmeli ve bu kapsamda özellikle kadın öğrencilerin mesleki liselerini ve fabrikalardaki üretim süreçlerini tanımaları için geziler düzenlenmelidir.
• Mesleki ve teknik eğitim fakülteleri yeniden açılarak programlara kadın öğretmen adaylarının girmesi için kota konmalıdır.
• Kadın öğrencilerin, aynı meslekte kadınların da çalıştığı işletmelerde staj yapmaları sağlanmalıdır.

Kaynaklar

Acar, H. (2019). Türk Kültür ve geleneğinde kadın, İnsan ve İnsan, 6 (21), 395-411.

Açol, O. (2016). İlk Türk Devletlerinde kadın algısı ve kadın hakları, RTEÜ Journal of Social Sciences, 3 : 63-72.

Berktay, F., diğ. (2011). Toplumsal cinsiyet çalışmaları, (Ed. Ecevit, Y. Karkıner, N) Anadolu üniversitesi yayın no:2312, Eskişehir.

Bertrand, O. (1998). Trends and Issues in Vocational Education And Training: A Perspective From Europe. Encuentro Iberoamerıcano De Responsables De La Formacıón Profesıonal (México 28 September-1 October 1998).

ERG. (2012). Mesleki ve teknik eğitimde güncellenmiş durum analizi, https://www.egitimreformugirisimi.org/wp-content/uploads/2017/03/ERG_Mesleki-ve-Teknik-E%c4%9fitimde-G%c3%bcncellenmi%c5%9f-Durum-Analizi.pdf

Heraty, Noreen, Michael J. Morley ve Alma Mccarthy. (2000). Vocational Education and Training in the Republic of Ireland: Institutional Reform and Policy Developments Since the 1960s. Journal of Vocational Education and Training. Volume 52, Number 2.

Hille, P. (2018). Seçme hakkının radikal savaşçıları: Süfrajetler, Deutsche Welle Türkçe, https://www.dw.com/tr/se%C3%A7me-hakk%C4%B1n%C4%B1n-radikal-sava%C5%9F%C3%A7%C4%B1lar%C4%B1-s%C3%BCfrajetler/a-42464197 Erişim: 18.04.2022

Hürriyet Gazetesi, (2009). Şimşek’e bakılırsa işsizlik kadınlar yüzünden artıyor, 20 Mart 2009.

https://www.hurriyet.com.tr/ekonomi/simsek-e-bakilirsa-issizlik-kadinlar-yuzunden-artiyor-11240874

ILO. (2021). Dünya’da ve Türkiye’de çalışma yaşamında kadın. Uluslararası Çalışma Örgütü, Ankara, 2021

Kapanoğlu, S. (2006). Çin’ de kadın imgesi, Ankara üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü doğu dilleri ve edebiyatları anabilim dalı, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

MEB. (1962) VII. Milli Eğitim Şurası, https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_12/08162906_7_sura.pdf, Erişim: 12.04.2022.

MEB. (2014). Milli Eğitim İstatistikleri, http://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=424, Erişim: 19.04.2022

MEB.(2021). Milli Eğitim İstatistikleri, http://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=424, Erişim: 20.04.2022

MEB.(2018). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin görünümü, http://mtegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_11/12134429_No1_Turkiyede_Mesleki_ve_Teknik_Egitimin_Gorunumu.pdf Erişim: 20.04.2022.

Psacharopoulos G. (1997). Vocational Education and Training Today. Challenges and Responses [1]. Journal of Vocational Education and Training, Volume. 49, No. 3, 1997

Taşıtman, A. (2015). Meslek liselerinde toplumsal cinsiyet eşitliği, Ümraniye ve Şişli teknik ve endüstri meslek lisesi örneği, İstanbul.

TÜİK.(2019). İşgücü İstatistikleri, Ekim 2019. http://www.tuik.gov.tr.

Özer, Mustafa; Biçerli, Kemal (2003), Türkiye’ de Kadın İşgücünün Panel Veri Analizi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 2003-2004, Eskişehir.

Özkazanç, A., Sayılan, F. ve Akşit, E.E. (2018). Toplumsal cinsiyet ve mesleki eğitim: mesleki teknik lise kız öğrencileri üzerine bir araştırma, Ankara Üniversitesi KASAUM.

Ziderman, A. (1997). National Programmes in Technical and Vocational Education. Economic and Education Relationships. Journal of Vocational Education and Training, Volume 49, No. 3.