Giriş*

Mesleki eğitimin bir öğretim alanı ve emek gücü yetiştirme sistemi olarak, örgün genel eğitim alanının dışında ya da genel eğitim sisteminden farklı olarak, daha çok ekonomik sistemle ilişkili bir eğitim türü olarak düşünülmesi yaygındır. Üniversite ya da yükseköğretim sonrası mezunların istihdam edilme gereksinmeleri ve piyasanın ya da daha genel olarak ekonomik ve toplumsal sistemin işgücü talepleri mesleki eğitim bağlamında değil genel eğitim bağlamında düşünülür. Plansız ekonominin istihdam kapasitesi ve olasılığı ile ilişkisiz, yükseköğretim arzının düşük maliyetli olduğu alanlarda yoğunlaştırılarak gerçekleştirildiği yükseköğretim kontenjanlarının dağılımında ve eğitim yapılanmasının şematik görünümünde bu düşünsel eğilimlerin sonuçlarını görmek olanaklıdır. Mesleki eğitim daha çok yükseköğretim öncesindeki ortaöğretim düzeyleri ile ve kısmen önlisans programlarıyla ilişkilendirilmektedir. Yükseköğretim öncesindeki 12 yıllık örgün eğitim kurumları zorunlu okullaşma süresi içinde kalmakta ve yükseköğretime, aslında merkezi yükseköğretime giriş seçme sınavlarına hazırlayan genel eğitim (üniversite öncesinde belli bir mesleğe yöneltmeyen ancak potansiyel olarak pek çok meslek için hazırlık anlamına da gelen tüm programlar bu kategoridedir) ile mesleki niteliği kalmayan İmam Hatip Liseleri ve diğer mesleki ortaöğretim kurumları (mesleki ve teknik anadolu liseleri) şeklinde bir ayrımla yönetilmektedir.

Bu çalışmada, mesleki eğitim ve genel eğitim arasındaki bölünmenin aynı zamanda ülke nüfusunun önemli bir bölümünü oluşturan ve ortaöğretim düzeyinden geçerek eğitimine devam eden ya da işgücü piyasasına geçen hemen tüm genç yurttaşların karşı karşıya kaldığı bir sorunu oluşturduğu ve özel olarak mesleki eğitim alanı için olduğu kadar daha bütünlüklü olarak eğitim alanının tamamını kapsayan bir bölünme ve eksik eğitim anlamına geldiği dile getirilmeye çalışılmıştır.

Mesleki (ve teknik) eğitim ve genel eğitim zorunlu eğitim basamağı içinde tanımlanan ortaöğretim düzeyi içinde ayrı eğitim yönetimi düzenlemeleri ve yapısı oluşturmakta, müfredaat ve diğer uygulamaları ile bir çok açıdan da bir bölünmüşlük ortaya koymaktadr.Pandemi dönemi başında meslek liselerinde üretim gerçekleştirilmesi, döner sermaye etkinliklerinin sürmesi, öğrencilerin işletmelerde beceri eğitimi adı altında okul dışında çalıştırılmaları, ancak genel ortaöğretim kurumlarının ve özel ortaöğretim kurumlarının yükseköğretime öğrenci seçme sınavlarına yönelik eğitimlerine – online, yaygın ve örgün eğitimin hibrit kullanımı yoluyla- devam etmeleri de bu bölünmüşlüğün bir görüntüsünü sunmaktadır. Birbirinden farklı, (evrensel ortak değerleri olması önemsenmeyen yurttaşlar) yetiştirme amaçlarına sahip olan mesleki eğitim kurumları ve genel eğitim kurumları yoluyla eğitim sistemi ilk aşamada toplumun eşitlikçi ideallerinden ve bütünlüklü eğitim almış insanlar yetiştirme amaçlarından feragat etmektedir. Bu feragat sadece mesleki eğitime ait bir sorun olarak görülmemelidir. Herhangi bir etkinliğe bedensel katılmayı dışlayan ve kol emeği kullanımının tümüyle dışında kalan, çalışmanın etik, estetik, bilimsel, ekonomik, kültürel ve toplumsal bağlamlarından kopuk ve sadece yükseköğretime geçiş için sıralayıcı işlevi nedeniyle katılınan, katlanılan ya da sürdürülen bir yapı da aynı şekilde sağlıksızdır, çünkü bütünlükten yoksundur.

Burada, daha fazla dezavantaj yaşatılan ve ayrımcılık bağlamında ikincilleştirilme ve birçok olumsuz etki nedeniyle sorun yaşayan mesleki ve teknik ortaöğretim okulları ve bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin en çok gözlenen ya da aksine görmezlikten gelinen genel nitelikte bir kaç sorununa odaklanılmıştır. Bu sorunların bir çoğu çeşitli kaynaklarda ya da eleştirel metinlerde dile getirilmiş olmakla birlikte, gözlenen ya da algılanan temel sorun başlıklarının kısaca belirtilmesinin ve yine olası çözümlerinin temel pedagojik ilkeler üzerinden dile getirilmesinin bu konudaki çözüm çabalarına katkı sunabileceği düşünülmektedir.

MESLEKİ EĞİTİMDE SORUN ALANLARI VE ÇÖZÜMLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLER

Yapısal sorun: Giriş açıklamasında belirtmeye çalıştığım gibi mesleki eğitime ilişkin yapısal sorun mesleki eğitimin yapısal varlığıdır. Tüm eğitim çağındaki yurttaşları kapsayan zorunlu eğitim basamağına ilişkin yapıda eğitim türlerinin birbirinden kopartılarak kurgulanması ve bu şekilde bir bütünlük oluşturduğunun düşünülmesi, temel eğitim ve ortaöğretim düzeylerinin bireylerin bütünlüğüne yönelik olası katkısını düşürmektedir. Bu bölünmenin temel görünümü ve işlevi kafa ve kol emeği ayrımı bağlamında bir sınıflandırmayı öğrenciler üzerinde gerçekleştirmesidir. Bu sınıfsal ayrım, kendisinin varoluşundan başka saiklerle gelişmekte, derinleşmektedir. Eğitim kesimi içindeki öznelerin – ailelerin, öğretmenlerin ve öğrencilerin- ve okul sınırlarının dışında yer alan toplumun algısını etkilemektedir. Bölünmenin özellikle yükseköğretime yönelik sınavlarda başarı farkı yaratması da, ayrımın doğal bir durumu yansıttığı şeklindeki algıyı pekiştirmektedir. Bu sorunun çözümü, ayrımın temelindeki sınıfsallığı kavrayarak, yapısal ayrımın giderilmesi yönünde düşünmek ve çaba harcamaktır.

Meslek lisesi öğrencilerinin başarısız oldukları ya da sürdürülebilir bir başarı sağlayamayacaklarına ilişkin algılar.-Meslek lisesi öğrencilerinin üniversite sınavlarında düşük puan almaları ya da ancak çok düşük bir orandaki öğrencinin yüksek puanla kaydolunabilecek nitelikteki yükseköğretim kurumlarına kayıt yaptırmak için gerekli puanı alabilmesi meslek lisesi öğrencilerinin başarısız oldukları ya da sürdürülebilir bir başarı sağlayamayacaklarına ilişkin algılara da temel oluşturmaktadır. Ancak bu durum zaten, uzun dönem içinde mesleki eğitim okulları hakkında izlenen politikalar ve sürdürülen eğitim programlarının bir marifetidir. Öte yandan, öğrencilerin ailelerinin özellikle ekonomik bakımdan zayıflıkları ve öğrencilere aktardıkları kültürel sermayenin müfredatlarla açık bir uyum göstermemesi de öğrencilerin başarı durumlarına olumsuz etkide bulunmaktadır. Öğrencilerin, başarısız, azimsiz, hedefsiz, derslerle ilgisiz olduklarına ilişkin genel kalıp yargılar, “kendini yaratan kehanet” gibi meslek lisesi öğrencileri hakkında dile getirilebilmektedir. Oysa bu yargılara kaynaklık eden olgusal durum ya da saptamalar (sınav başarısızlıkları), öğrencilere sunulan ya da onların içine doğduğu toplumsal, ekonomik, kültürel ve pedagojik/eğitimsel çevrenin bir sonucu olarak okunmalıdır. Sonuçların değişmesi isteniyor ise, bu sonuca yol açan toplumsal iktisadi, kültürel ve pedagojik/eğitimsel çevrenin değiştirilmesi öncelikli hedef olmalıdır.

Kurumsal beklentilerin düşüşü: Mesleki eğitim kurumlarının, özellikle de ortaöğretim kurumlarının öğrencilerinin entelektüel, bilimsel ve akademik çalışmalarda önemli bir başarı gösterme, yüksek öğretim sınavlarında başarı göstererek öğrencilerin üst eğitime katılımlarını sağlama konusundaki düşük performansları, kurumsal yapı içindeki öznelerin algılarını değiştirdiği gibi, bu algıya bağlı olarak gösterdikleri çabayı da azaltmaktadır. Daha düşük bir performans beklentisi daha düşük çabayı ortaya çıkarmakta ve kurumların yapısal olarak “kendini yaratan kehaneti” sergilemelerine yol açmaktadır. Oysa, yaş kümesi nüfusun eğitim kurumlarına dağılımları ailelerin ekonomik ve kültürel konumlarından bağımsız, eşitlikçi, adil bir kayıt ve üst öğrenime geçiş süreçleri kurulması yoluyla gerçekleştirilebilir. Sınavların saptadığı başarı farklılıklarını ayrımcılık ve eşitsizlikler için kaynak olarak kullanmak yerine, ayrımcılıkların giderilmesine yardımcı olacak pedagojik veriler olarak değerlendirmeliyiz.

Stajlar ya da İşletmelerde Beceri Eğitimi: Meslek liselerindeki beceri eğitimi uygulaması, bazı beceri kazanımları için savunuluyor olsa da , ortaöğretim eğitimlerinin son yıllarında öğrencilerin örgün/okul eğitimlerinin yerini tutmakta ve aslında hukuken çocuk sayılması gereken dönemlerinde işyerlerinde yerleşik yetişkin kültürünün ve sorumluluklarının baskısına maruz bırakılmaktadır. Öğrencilerin bu uygulamalarda yaşadıkları sorunlara ilişkin çok sayıda anekdot basında yeralmıştır. Münferit diye algılamaya yatkın olduğumuz ancak aslında münferit olmayan bu sorunlar, öğrencileri pedagoji değil karlılık peşindeki işyerlerine gönderdiğimiz anda başlamaktadır. Burada sorun edilmesi gereken işleyiş, ister okul içinde ister okul dışında pedagojik işlevi kalmadığı halde üretim amacıyla ve sonuçları kendilerine dönmeyecek şekilde öğrencilerin “çalışmalarına” yol açılması ve emeklerinden “birer işçiymiş gibi” yararlanılmasıdır. Buradaki ayırd edici nokta, gençlerin bedensel bir çalışma gerçekleştirmeleri değil, bu çalşmanın kapitalist üretim ilişkilerinde yerleşik emek sömürüsü sistemini aynı şekilde sürdürüyor olmasıdır. Meslek lisesi öğrencilerinin, bir öğrenme değeri kalmadığı halde üretim sürecinde kalmaya devam etmek zorunda bırakılmaları ve meta üretimi gerçekleştirmeleri okul sisteminin öğrencilerin emeklerinin sömürülmesine aracılık ettiği anlamına gelmektedir.

Öğrencilerin çalışmalarının kendileri ve ailelerine yarar sağladığı ve işletmelerde beceri eğitimine katılan öğrencilere ödeme yapılması yoluyla ekonomik durumları zayıf olan ailelerin desteklendiği belirtilmektedir. Zorunlu okul sisteminde yer alan bireylerin öğrenme ve geleceğin işgücünü oluşturmak için zaman ve para harcamak yoluyla ortaya çıkardığı dışsallıklar ekonomik sistem ve toplumun yararlandığı çıktılar ise, bu dışsallıklar ve ailelerin katlandığı maliyetlerin (özellikle mesleki eğitim kesiminde kayıtlı olan öğrenciler için vazgeçme maliyetini de içeren toplam maliyetlerin) aileye/öğrenciye geri ödenmesi başlangıç için adil bir seçenek olabilir. Bu durumda, öğrencilerin işyerlerinin pedagojik olmayan, öğrenme dışı çalışma süreçlerine dahil olmalarına gerek kalmayacaktır. Teknolojik yenilikler, okulda yaratılması olanaklı olmayan iş yaşamı deneyimleri için daha sınırlı ve özgün nitelikte, okul sisteminin ve öğretmenlerin denetleme ve değerlendirmeleri kapsamında kalan katılımlar sözkonusu olabilir. Aksi halde, bu okullar kendi varlık nedenlerinin sorgulanması koşullarını yaratmaktadır.

Pedagojik bütünlük sorunları: Meslek liseleri, sadece iş eğitimi ve teknik eğitim değil mesleki olanın genel ve teknik olanı bütünlüklü bir şekilde etik, fesefi, politik, estetik, bilimsel, entelektüel, kültürel ve toplumsal bağlamları da içermesi gereğinden dolayı, bütünlüklü bir eğitim sunmalıdır. Buna karşın, genel eğitimin de içinde olduğu sağlıksız (parçalı-bütünlükten yoksun) durumun sürdüğü görülmektedir. Sıklıkla tekrarlamak durumunda kaldığım bir saptamayı burada da dile getirmem gerekirse; iyi bir mesleki eğitim iyi bir akademik eğitim ile sağlanabilir. Belki eksik dile getirilen, görünmez olan ve aslında eğitimde bütünlük bağlamı veya kavramı ile dile getirilmekte olan beklentinin içinde, genel eğitimin de mesleki olanın, üretim etkinlikleri ya da bireyin/toplumun geçim faaliyetleri için bir anlamı olabilecek bilgi ve becerileri içerecek nitelikte bir değişiklik geçirmesi gerektiği bulunmaktadır. Geçim faaliyetlerinin konusu meta değer taşıyan ürünlerin üretilmesi becerilerine ilişkin olabileceği gibi kullanım değerine odaklanan içerikler de olabilir. (Nihayetinde tüm metalar bir kullanım değerine sahiptir). Bu bağlamda , tarım, turizm, bilgisayar ve internet teknolojileri, grafik, endüstriden gündelik yaşama yansıyan konulardaki beceriler, marangozluk, metal işleri, boyama, seramik vb. el sanatları gibi onlarca mesleki yanı da olan üretim bilgisi ve teknik bilgi müfredattta yer alabilir. Bu kapsama sahip bir genel eğitimde yer alan mesleki içerik, yerel nitelikli, zaman içinde değişen, değerlendirme ve süreç açısından daha esnek nitelikler gösterebilen ve öğrencilerin gerek yaş kümeleri gerekse sınıflar bakımından da karma katılımına olanak sağlayan bir şekilde olabilir. Bu yöndeki uygulamaların eğitim tarihimiz içinde hatırı sayılır bir yeri olduğunu ve teorik olarak da çok amaçlı okul sisteminin özünü oluşturduğunu söyleyebiliriz. Köy Enstitülerinde, Çok Gayeli Ortaokul müfredatında ve hatta seçimlik dersleri odağına alan ancak aslında sistem çapında uygulama koşulları oluşturulmadan ve yeterli destek sağlanmadan uygulamaya konulan ve kısa süre sonra uygulamadan kaldırılan “Ders Geçme ve Kredi Sistemi” içinde de bu yaklaşımın izlerini bulmak olanaklıdır. Ancak, böylesine kapsamlı ve düşünsel olarak radikal bir değişiklik, bir dönemde ve tüm sistemi kapsayacak şekilde demokratik katılım sağlamadan , toplumsal destek almadan ve yetersiz kaynaklarla yapmaya çalışılırsa yeni bir başarısız eğitimde yenilik örneği ortaya çıkacaktır. Yeni bir eğitimde değişim başarısızlığı ve kaos görüntüsü ile karşılaşılması, sistemin yeniden eski normlarına dönmesi yönünde işlemesi de kaçınılmaz olacaktır.

Erişim ve fiziki yapı sorunları: Yeterli sayıda yeni okul yapılmaması ve merkezi sınav yoluyla kayıt yapılması gibi nedenlerle, okullara erişim konusunda ciddi güçlükler yaşanmakta, eğitim dönemi başlarında okula erişim-servis sorunu öğrenciler ve aileleri için maddi olarak külfetli ve güvenlik açısından da kaygı verici bir düzeye çıkmaktadır. Öte yandan bu durum da olağan sayılmaktadır. Bu durum doğal değil ve çözülmesi gereken bir sorun olarak algılanmalıdır. Eğitim kurumlarına kayıtların eşit ve adil yapılması ve fiziki olarak eğitim kurumlarına erişim önündeki engeller, eğitim hakkına erişim engelleri olarak da düşünülmelidir.

Eğitim kurumlarının yer aldığı yapıların çocuklar ve gençler için güvenli, eğitim programlarının uygulanması için elverişli; öğrenciler ve öğretmenler başta olmak üzere tüm çalışanların sağlıklarını uzun dönemde de olsa riske sokmayacak şekilde ergonomik olması sağlanmalıdır. Eğitim yapıları, öğrenci ve öğretmenler için kolay erişilebilir uzaklıkta, ışık ve ısı kontrolü sağlanabilen ve rahat hareket etmeye yeterince alan sunan, havalandırılabilir sağlam yapılar olmalıdır.

Mali Sorunlar, Bütçe Sorunları ve Katılım: Uluslararası ortalamalar açısından bakıldığında, Türkiye’de özellikle mesleki eğitimde öğrenci başına kamusal bütçeden yapılan harcama, üyesi olduğumuz OECD ülkeleri ortalamasının gerisindedir. Mesleki eğitim kurumları, öğretmen maaşları ve diğer personel giderleri dışındaki harcamalarını döner sermaye gelirlerinden ya da diğer kaynaklardan sağlaması beklenen işletme benzeri kurumlara dönüştürülmüştür. Bu “okulların”eğitim kurumu olma ve zorunlu eğitim çağındaki nüfusun önemli bir kısmının yurttaşlık bilincini etkileyecek bir rol üstlendiğini de unutmamak gereklidir. Mesleki eğitim için kamusal bütçeden yeterli kaynak ayrılmalıdır.

Tüm eğitim sorunlarında olduğu gibi, teknik ve mali /parasal gibi görünen sorunların da toplumsal ve pedagojik yanları öncelikle düşünülmeli ve çözümü de bütünlüklü olarak düşünülmelidir. Bunu sağlamak üzere, mali konularda, bütçe büyüklüğü ve kaynak dağıtımı konusunda karar süreçlerine eğitimcilerin, aile ve öğrenci temsilcilerinin katılımları sağlanabilir.

Öğretmen Eğitimi- İstihdamı ve Ücretler: Ortaöğretim kurumlarında öğretmen başına düşen öğrenci sayısında bir istikrarsız değişme bulunakta, 2000 yılında başlayarak ortalamalarda sınırlı bir azalma yaşanmış görünmektedir. Buna karşın ortaöğretimde öğrencilerin yoğun bir şekilde açık liseye geçişleri sözkonusu olmaktadır. Öğretmen istihdamında yetersizlik ve maaş ve ek ders ücretlerinin yetersizliği genel sorunlar arasındadır.

Öğretmen sayılarının artırılması için sistemli bir atama süreci oluşturulmalı, yükseköğretim kurumlarının bir planlama yapabilmelerine de kaynak sağlayan bir mekanizma kurulmalıdır. Halihazırda atama bekleyen öğretmenlerin alanları dikkate alınarak, öğretmen başına düşen öğrenci sayısını azaltmak, eğitimin niteliğini artırmak, eksik bırakılan alanlarda telafi edici eğitim sağlayabilmek için en kısa zamanda atanması sağlanabilir. Meslek liselerinde öğretmenlik için gerekli yeterliklerin Mesleki/Teknik beceriler bakımından diğer ilgili fakültelerle işbirliği içinde Eğitim Fakülteleri tarafından kazandırılması sağlanabilir. Bu konuda önemli derecede eğitim alanı dışındaki becerilerin öne çıkması ancak eğitim bilimleri ve pedagojik yeterliklerin ötelenmesi durumu sözkonusudur. Hizmet içi eğitim sürecinin de çalışan öğretmenlerin tükenmişliklerinin önlenmesi ve mesleki yeterliklerinin artırılması için yaygın bir şekilde sürdürdürülmesi gerekir. Bu amaçla, bu süreçte, sadece teknik-yönetsel beceriler kazandıracak konularda değil, toplumsal, demokratik, kültürel ve insani değerlerin güçlendirilmesi, öğretmenleri bireysel ve toplumsal olarak geliştirecek konulardaki eğitimlere de yer verilmelidir.

Cinsiyetçilik: Mesleki liselerinin yapılanmasında, başlangıcından beri toplumsal cinsiyet rollerine dayalı bir ayrım, cinsiyetçilik bulunmaktadır. Son yıllarda bu konudaki farkındalık yaratan çabalar, eleştiriler nedeniyle, çok sınırlı düzeyde de olsa bir ilerleme olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, programların toplumdaki cinsiyetçi algıya-yargılara ve piyasadaki cinsiyetçi istihdam yapısına bağlı olarak, cinsiyet ayrımına dayalı yapısının sürdüğünü söylemek olanaklıdır.

Daha fazla toplumsal farkındalık yaratacak, ayrımcılık durumunun anlaşılmasını sağlayacak bir içeriğin, bu yöndeki yasal değişimler yanısıra, çeşitli yollarla sunulması sağlanmalıdır. Öncelikle, Eğitim Fakültesi programlarının, öğretmen yetiştiren lisans ve lisans üstü programların ve sürmekte olan “Pedagojik Formasyon” programlarının da mutlak surette toplumsal cinsiyet rolleri hakkında ve eğitim kurumlarındaki cinsiyetçiliği ortadan kaldırmaya yönelik bilinç kazandıracak içeriğe sahip olması sağlanmalıdır. Yine, insan haklarının bir parçası olarak tüm eşitsizlikler karşısında duyarlılık yaratacak bir programın da – ders bağlamında ya da program dışı etkinlikler süreci ile örgün eğitim sisteminin, bütünlük gereği olarak mesleki ya da genel olmasına bakmaksızın, bir parçası olması sağlanabilir.

SONUÇ

Tüm örgün eğitim kurumları gibi, mesleki eğitim kurumları ve mesleki eğitim sağlama süreci de tarihseldir ve ülkemizdeki gelişimi oldukça yenidir. Geleneksel meslek kazandırma süreçlerininin mesleki eğitim olarak okul sistemine dahil edilmesi de uzun süre paralel işleyen yapılar, staj uygulamaları ve 1986 yılından itibaren “okul ve işyerlerinin işbirliği” anlamına gelen “ikili model” yoluyla gerçekleştirilmektedir. Eğitim ortamlarında yer alan sorunların pekçoğunun fazlasıyla meslek liselerinde gözlenmesi olasıdır. Ancak, burada dile getirmeye çalıştığım gibi, bu sorunların birbirleriyle ilişkili yanları olduğu da görülmelidir. Bu ilişkinin görülmesi, sorunların çözümünü ve olası çözüm çabalarının yönelmesi gereken odakları açığa çıkarabilir. Bu nedenle, eğitimsel sorunların aynı zamanda toplumsal, politik ve ekonomik sorunlar olarak algılanabilmesi, sorunlara yönelik çözüm çabalarının erişeceği alanları da genişletecektir. Sorunların çözümü aşamasında, mesleki eğitime destek verme bakımından daha çok kamu kaynağı talep eden durumundaki piyasa kurumlarının beklentilerinden çok, verili tarihsel gelişimde ortaya çıkan sorunlar veri alınmalı ve öğretmen ve öğrencilerin/velilerin hissettikleri sorunlar ve beklentiler gözününe alınmalıdır. Bu amaçla, veli örgütleri ve öğretmen sendikalarının görüşleri değerlendirilebilir.

Belirtilen uzun dönemli ve kapsamlı sorunların kısa sürede çözülmesi beklenemese de, hak ihlali anlamına gelecek temel sorunların öncelikle ele alınarak çözülmeye çalışılması ve bu süreçte eşitlikçi, eğitim hakkını merkeze alan, bütünlüklü eğitim amacından uzaklaşmamak gerektiği düşüncesi bir başlangıç noktası oluşturabilir.

* Çalışma, Mektepli Gazete tarafından 27 Kasım 2021 tarihinde gerçekleştirilen “Dijital Dünyada Eğitimde Fırsat Eşit(siz)liği Çalıştayı”nda sunulmak üzere hazırlanmıştır.

Tebeşir 21. Sayı