Eleştirel Pedagoji’nin “Eleştiri”si

Kemal İnal

Eleştirel pedagoji, gücünü, anlamını ve yönelimini öncelikle eleştiriden alır. Eleştirel pedagojinin eleştirelliği, eleştiriyi devrimci (eleştirel-yıkıcı) ve dönüştürücü (üretimsel-yapıcı) bir araç olarak almasına dayanır. Bu yazımda, eleştirel pedagojinin “varlık nedeni” (ontoloji), “yöntemsel zenginliği” (epistemoloji) ve “temel açılımı” (praksis) olan eleştiri kavramının felsefi temellerini ve eğitimde neyi, nerede ve nasıl ifade ettiğini irdeleyeceğim. Eleştirel pedagoji, “eleştiri”sini öncelikle Aydınlanma’nın “kamusal eleştiri”sine, sonra Kant’ın “saf aklın eleştirisi”ne, ardından Hegel’in “içkin eleştiri”sine, elbette Marx’ın “ekonomi politik eleştirisi” ve son olarak da Frankfurt Okulu’nun “Eleştirel Teori”sine borçludur. O halde, eleştirel pedagoji asıl gücünü, felsefe, sosyal bilimler ve politik mücadele hattındaki devrimci ve dönüştürücü gelişmelerden alır. Bu bilimsel, felsefi ve politik alanlardaki devrimci gelişme sürecinde üç temel tarihsel/evrimsel adım vardır: 1) “Eleştirel Felsefe” (Descartes, Rousseau, Locke, Aydınlanma Filozofları, Kant, Hegel). 2) “Diyalektik Eleştiri” (Marx, Engels, Lenin, Lukàcs, Gramsci). 3) “Eleştirel Teori” (Frankfurt Okulu-Horkheimer, Adorno, Benjamin, Marcuse, Habermas). Başta kurucu/mimar Paulo Freire olmak üzere eleştirel pedagoglar, bu üç yaklaşımı harmanlayarak eğitime bakışlarında özgün bir pedagojik felsefe, metodoloji ve praksis ürettiler. Bu üç evrimsel adımda eleştirinin nasıl biçimlendiğini, neyi ifade ettiğini anlatmadan önce eleştirinin (kritiğin) iki temel kavramla, yani praksis ve kriz ile olan ilişkisini ele alalım. Çünkü eleştiride yeni açılım, büyük ölçüde bu iki kavramla olan ilişkiye/akrabalığa göre şekillendi.

***

Eleştiri kavramının, gelişiminde kimi kavramlarla olan ilişkisi mutlaka ele alınmalıdır. Bu kavramların başında da “praksis” gelmektedir. İstanbul doğumlu Amerikalı filozof Seyla Benhabib’in de belirttiği gibi praksis kavramının kökeni, Aristoteles’e değin gider. Aristoteles’te praksis, “polis”te edinilip gerçekleştirilen konuşma ve düşünme gibi insani etkinliği ifade ediyordu. Antik Yunan döneminde praksis, öncelikle özgür yurttaşın felsefi etkinliğinin kamusal alanda sergilenmesi ve eğitimde kullanılması açısından anlam bulurken, modern dönemlerle birlikte teori ve pratiğin kesiştiği, iç içe geçtiği, sentez haline geldiği diyalektik bir bağlama oturtuldu. Böylece, praksis uzun yüzyıllar boyunca insanın adil ve asil eylemlere girişebilme yetisi olarak ele alınmışken Hegelci-Marksist felsefeyle birlikte, insanın varoluşunun nesnel koşullarını kuran “maddi eylem” olarak irdelenmeye başladı. O halde praksis, teori (düşünce) ve pratiğin (eylem), başka pek çok dikotomik ilişkide ( kol emeği-zihin emeği, toplum-birey vb.) olduğu gibi, çelişkili ve çatışmalı karşıtlığının daha üst bir aşamada (sentez, çözüm, yeni bir tez vb.) çözüme kavuşturulduğu bir bilinçsel dönüşüm aşaması veya mecrası olarak görüldü. Nitekim Gramsci ile başlayıp Freire ile süren gelenekte praksis, artık bir felsefi etkinliğin (örneği Marksist felsefenin) kendini maddi çatışma, çelişki ve problemleri çözmede yöntemsel bir gücü olarak kullanıldı. Böylece örneğin eğitim, ne teorik ne de pratik bir etkinlik olarak değil, ikisinin bireşimine dayalı bir praksis olarak ele alındı. Dolayısıyla praksis anlayışıyla eğitim, eleştirinin (kritiğin) yüce bir amaç uğruna etik ve estetik bir yargılamadan ziyade, krizin tespiti ve çözülmesinde bir mecra olarak görülmeye başlandı.

***

Eleştirinin, ilişkili olduğu, irdelenmesi gereken bir başka kavram da krizdir. Reinhart Koselleck, “Kritik und Krise” (1976) adlı kitabında “kriz“ ve “kritik” (eleştiri) kavramlarının kökeninde aynı şeyler olduğunu ileri sürer. Buna göre bu iki kavramın kökeninde ‘bölmek’, ‘seçmek’, ‘yargılamak’ ve ‘karar vermek’ anlamına gelen Eski Yunanca bir ifade olan “krisis” bulunur. “Krisis, tartışma ve ihtilafa ya da varılan bir karara, bir yargıya atıfta bulunur. “Critique”, çatışmalı ve ihtilaflı bir süreçle-bir krizle-ilgili öznel bir değerlendirme ya da karardır.” (Seyla Benhabib, Eleştiri, Norm ve Ütopya, 2005, s. 39) Dolayısıyla ortada var olan bir rahatsızlık/sorun hakkında öznel bir değerlendirme yapıp karar vermek gerekir. Kriz (çatışmalı, ihtilaflı süreç), kritikle (alınan kararla) çözülür. Koselleck, bu iki kavram arasındaki ilişkiyi hastalık üzerinden gayet güzel anlatır: “Kritik bir hastalık” veya “hastanın durumu kritik” denildiğinde, hastanın iyileşmesini sağlayacak veya daha da kötüleşmesine neden olacak olan kesin teşhisin (tanının) konulduğu anda, hastalığın gelişim aşamasının dönüm noktası belirtilmiş olur. Ancak “kritik” (eleştiri) ve “kritisizm” (eleştiricilik) terimleri, Eski Yunan ve Ortaçağ dönemlerine ait özgün kullanım niteliğini (yani öznel yargılama ve nesnel süreç arasındaki bağlantıyı) erken burjuva aydınlanmasında kaybeder. Sonrasında “kritisizm”, verili bir temanın hakikiliğini, geçerliliğini, sahiciliğini veya güzelliğini değerlendiren bir “yargılama sanatı”na dönüşür. Giderek eleştiri, edebiyat, eski metin analizi, sanat ve insanı değerlendirmede bir tür iyi yargıya doğru evrilir. Ancak Aydınlanma ve Fransız Devrimi sonrasında eleştiri, Kilise’nin etkisinden kurtarılarak, eski metinlerin yargılanmasından (yorum, şerh, tefsir vb.) ziyade, insanın/öznenin aktif, düşünümsel ve maddesel/bilimsel yönlerini değerlendiren yargısına doğru evrilir. Eleştiri, giderek mutlakıyetçi devletin eleştirisine döner; estetik/etik yargıdan kurtulup politikleşen bir mecraya girer. Aydınlanma filozofları, eleştiriyi, bir yandan gerçekliği yeniden ve fakat bilimsel, laik ve demokratik biçimde ele alırlarken, öte yandan da eski ne kadar şey varsa (din, gelenek, arkaik/kalıntısal inanç, feodal kurumlar, eski kültürel davranışlar vb.), bütün bunların eleştirilerek aşılmasında bir silah olarak kullanırlar. Nitekim bu yaklaşımın en tepe/radikal noktasında Marx, Aydınlanma sonrası dönemde ele alınan toplumsal bütünlüğün (toplum, üretimi biçimi vb.) “kriz-yoğun” ve “çelişkili” yapısını en etkili şekilde analiz eden eleştirel çözümlemesini sunar. Böylece eleştiri, öznenin fenomenlere dair soyut yargısından maddi gerçekliğin somut analizine doğru terfi etmiş olur. Ancak bu noktaya nasıl gelindiğini yukarıda belirttiğim üç evrimsel yaklaşımı (eleştirel felsefe, diyalektik eleştiri, eleştirel teori) inceleyerek ele almak gerekir.

***

Ortaçağlar boyunca felsefe, temeli Aristoteles’e dayalı idealist düşüncelerin harmanlanmasına dayanıyordu. Politik ve ekonomik bakımdan egemen kurum olan Kilise, düşünsel tekelini, gerek felsefi gerekse eğitim etkinliğini biçimlendiren bir takım ilahi önerme ve yargıları üretmesi ve dağıtması üzerine temellendiriyordu. Buna göre içinde yaşadığımız dünya, Tanrı’nın gücünün belirlediği “verili” bir dünya idi. Bizler, fani kullar olarak bu verilen dünyada konumumuzu belirleyen (ve kabul etmek zorunda olduğumuz) kaderimizi, tek tek bireyler olarak kendi gündelik yaşamımızın her türlü eyleminde an be an deneyimliyorduk. Değişmezliğe, mutlak anlamda doğru ve haklı, meşru olmaya dayalı ilahi temelli bir yaşamda bizim bireysel olarak bir düşüncemiz olamazdı. O yüzden görevimiz, bilen birey değil, dikte edilen kul olmaktı. Tanrı’nın takdirinin bizim eylem repertuarımızı belirlediği noktada neyi nasıl yapacağımızı bize ruhban sınıfı (Kilisenin adamları) söylüyordu. Dolayısıyla felsefe, bu verili dünyanın daha da güçlenmesini sağlayacak düşünce ve eylem sahasının yorumlanmasından başka bir şey olamazdı. Eleştiriye, ister yapıcı isterse yıkıcı olsun, verili olanı temsil eden ilahi düzenin temsilcilerinin konumu açısından tehlikeli bulunduğu için, izin verilemezdi. Ne var ki, daha sonra “Skolastik” adı verilen eleştiri, değişim ve ilerleme karşıtı düşünce akımı, Rönesans, Hümanizm, Reform gibi akımlarla zayıflatılmaya başlanır. Düşünce ve pratiğin eleştirel bir güç kazanmasında bilimin gelişimi, matbaanı icadı, ulusal dillerde yayınların artışı, sömürgecilikle gelen bilgi ve zenginlikler, yeni kıtaların keşfi, Avrupa’nın sömürgelerden getirilen altın ve değerli madenlerle zenginleşmesi, modern okulun kurulması, ticaretin gelişmesi, kentlerin güçlenmesi, burjuvazinin bir sınıf olarak ortaya çıkışı, feodal düzenin kırda zayıflarken kentlerde ticaret ve sanayinin gelişmeye başlaması belirleyici bir rol oynar. Sonuç, 18. yüzyılda Aydınlanma felsefesinin ve Fransız Devrimi’nin gerçekleşmesidir. Fransız Devrimi’ni hazırlayan felsefenin temel niteliği, eleştiridir. Aydınlanma felsefesi, eleştirel bir felsefedir.

***

Descartes ile başlayan Kartezyen/düalist akıl, modern öznenin icadını gerçekleştirecek olan yeni bir yöntemi (genel olarak rasyonalizm veya rasyonel düşünce) ortaya koyarken, tarihte ilk defa filozof-bireyin kendi eylemini temellendirmek için kendi aklına başvurmasını temsil ediyordu. Artık düşünce ve eylemi temellendiren, Tanrı (ve onun ruhban sınıfı) değil, filozof-birey olarak öznedir. Yaşamın akışı kadere göre değil, yeni türden (kapitalist, bilimsel, seküler, toplumsal vb) ilişkilere göre belirleniyordu. Tanrı, bu düşünsel temellendirmede momentlerden (geçilen an ve aşamalardan) sadece biridir. İlahi düşüncenin yanına zamanla seküler düşünceler de iliştirilmeye başlanır. Spinoza, Erasmus, Locke, Rousseau ile başlayan düşüncenin sekülerleştirilmesi sürecinde ortaya atılan her düşünsel yaklaşım ve metodolojide (örneğin rasyonalizm, ampirizm, materyalizm vd.) bir önceki düşünsel geleneğin eleştirisiyle hesaplaşmak ve onu yıkmak amacı güdülmeye başlanır. Bu süreci, pozitif bilimlerin gelişimi, üniversite eğitiminin güçlenmesi, Aydınlanmacı aklın üretilmesi, burjuva demokratik kamusal alanın ortaya çıkışı, özgür düşüncenin savunulması, insan hakları hareketi gibi pek çok moment destekler. Aydınlanma döneminde en olgun noktasına erişen eleştirel felsefe için eleştiri, geçmişin ve şimdinin düşünce ve pratiklerinin daha adil, eşit ve seküler bir gelecek için gözden geçirilmesi, eksikliklerinin gösterilmesi, modern mantığın süzgecinden geçirilmesi, demokratik düşünsel testlere tabi tutulması, hümanist idealler bakımından ıslah edilmesi gibi pek çok sınavı ifade ediyordu. Nitekim eleştirel felsefede ilk, olgun ve sistemli momente, temel figürü Kant olan yeni bir eleştiri anlayışının formüle edilmesiyle ulaşılır. Kant’ı da Hegel ve Marx tamamlar, daha doğrusu eleştirerek geliştirir.

***

Eleştiriyi, yeni bir felsefi yaklaşım kurmada en etkili şekilde kullanan filozof Kant’tır. Ancak öncesinde Descartes, varoluşunu kendi düşünme edimi üzerinden kuşkulanmayacak derecede bir nesnellikte temellendirmeye çalışırken eleştiriciliği bir silah olarak kullanmıştı. Ne var ki Kant, kuşkucunun saf aklın mutlak eleştirisine karşı saf aklı eleştirmeyi üstlendi. Descartes, aklın varlığını kendi kuşkucu edimi üzerinden temellendirirken metafizik dogmatizmi aşamaz. Oysa Kant, ”Saf Aklın Eleştirisi”nde öznel yargının tarih ve toplumun nesnel sürecinden ayrı olduğunu ileri sürer. Böylece Kant’a göre: “Akıl, kendi kurduğu mahkemeye kendi iddiasını sunarak, salt eleştiricilik çağını aşıp kendi çağına varır.” Kant, eleştiri anlayışını felsefi olarak temellendirirken Aydınlanma’nın olgun/ergin bireysel muhakemenin bir açımlanması olduğunu ileri sürer. Dolayısyla Kant için eleştiri, etik ve estetik yargının evrensel bir yaşamın sağlam kriterlerinin kurulmasında nasıl ve neden şekillenmesi gerektiğine dair yol gösterici bir araç rolü oynar. Artık yolumuzu eleştirerek bulacağız ancak eleştiri, basit bir bireysel edimden ziyade, düşünsel etkinliğimiz ve davranışlarımızda bizi daha akılcı ve sistematik davranmaya götürecek disipliner bir yaklaşım olacaktır. Kant, eğitimi bu bağlamda ele almıştır. Ancak Kant’ta son derece felsefi, soyut ve bir yargı meselesi olan eleştiri, diyalektik yöntemi kullanan Hegel ve Marx ile birlikte daha somut bir nitelik kazanır, bilhassa Marx’ta maddi güçlerle (kapitalizm, burjuvazi vb.) bir mücadele aracına dönüşür.

***

Eleştirideki veya eleştiriye bakıştaki dönüşümde en önemli momentlerden biri, Hegel ile Marx arasındaki kısmi süreklilik ve sonrasında radikal kopmadır. Benhabib’in ifade ettiği gibi, Hegel için eleştirinin amacı, özerk bireylerin bir etik toplulukla bütünleştirilmesiyken, “Marx eleştiriyi şimdinin çelişkilerine işaret etmek ve yeni bir toplumu doğuran ihtiyaçların ortaya çıkışını, etkileşim örüntülerini ve mücadeleyi desteklemek işlevine sahip bir kriz teorisi olarak” gördü (s. 11). Hegel için öznenin özerkliği, spekülatif bir tarihin “öznelerötesi” olarak açımlamasında bir tür kendini gerçekleştirmeydi. Tin (Geist), öznelerötesi bir (süper) özne olarak, tarihsel açılım sürecinde soyut bir öznenin hafızasına indirgenir. Dolayısıyla Hegel’de tinin kendini tarihte en yüksek noktada (devlet) dışsallaştırarak (kendini gerçekleştirerek) yabancılaşmasına son verdiği yerde teori, krizi (insanın yabancılaşmasını) bütünleştirmeye yönelirken, öznelerötesi bir rol oynar. Toplumdaki çelişki ve çatışmalar, “süper-özne“ olan soyut, spekülatif Tin’in kendini tarihsel açımlamasıyla çözülmüş olur. Oysa Hegel’in Tin’inin yerine insan türünü koyan Marx, öznelerötesiliği “öznelerarası” somut bir alana (insan eyleminin en yüksek noktası olan üretici pratik-emekçilerin eylemleriyle kurulan bir dünyaya) kaydırarak analizini somutlaştırıp maddileştirir. Bu, meşhur ifadesiyle Marx’ın, baş aşağı duran Hegel’in diyalektik yöntemini ayakları üstüne oturttuğu momenttir. Peki, Hegel ve Marx’ın bu bağlamda eleştiri anlayışları nasıl farklılaşmıştı? Benhabib, Hegel’in eleştiri anlayışını “içkin eleştiri”, Marx’ınkini de “politik ekonomi eleştirisi” olarak adlandırır. Aslında politik ekonomi eleştirisi, diyalektik eleştiridir: Maddi gerçekliğin çelişki ve çatışmaları içinde ele alınıp analiz edilmesi. Marx’ın yaklaşımına göre tüm toplumsal-tarihsel süreçler, bilen ve eyleyen öznelerinin praksisleriyle kurulur. Benhabib, bu eleştiriye “fetişsizleştirici eleştiri” der. Dolayısıyla Hegel ve Marx ile birlikte gelişen özne felsefesinde çalışma-eylem, tarihsel-toplumsal süreçlerin yapıtaşıdır. Fetişsizleştirici eleştiri, verili olanın doğal bir olgu değil, toplumsal-tarihsel olduğu için değiştirilebilir olduğunu ortaya koyar. Marx, fetişizmle, kapitalizmde insanlar arasındaki ilişkilerin şeyler/metalar arasındaki fantastik ilişkiler olarak görünmesini ifade eder. Bunun yanı sıra mevcut politik ekonomi de, bilhassa değer kategorisi üzerinden, ekonomik gerçekliği sanki nesnel, yasaca yürütülen bir gerçekmiş gibi sunar. Dolayısıyla, bu nesnel işleyişin veya ürünün ardındaki sömürüye dayalı toplumsal üretim süreci gizlenir. İşte fetişsizleştirici eleştiri, bu gizleme sürecini ortaya çıkararak kurtuluş yolunda adımların atılmasını sağlayacak teorik ve bilinçsel formların tarihsel dönüşümünün imkânlarını (sistemin akıl dışılığının yanı sıra geçici niteliğini de) gösterir. Dolayısıyla Marx’ta eleştiri ile kriz teorisi iç içe geçer; eleştirinin görevi, krizin neden, kaynak ve yönelimlerini ortaya koyarak yeni bir sistemin varoluş potansiyelini gösterebilmektir. Kısaca, eleştiri, krizi teşhis ederek dönüşümün imkânlarını ortaya koyar. Böylece fetişlerden arındırılan eleştiri, bireyin soyut fenomenlere ilişkin estetik ve etik (yüce) yargısından ziyade, tarihsel-toplumsal gerçekliğin anlaşılıp dönüştürülmesine doğru kaydırılır. Peki, nasıl?

***

Marx, yazdığı birçok esere eleştiri sözcüğünü alt başlık olarak ekler. Bunu yapmasının nedeni, sosyal teori ve maddi gerçeklikte devrimci bir idealin, öncesinde var olan her şeyin acımasız eleştirisinin yapılmasıyla gerçekleştirilmesidir. 1843 Eylül ayında Arnold Ruge’ye yazdığı mektupta şöyle der: “… varolan her şeyin acımasız eleştirisini kastediyorum, eleştirinin mevcut iktidarla çatışmalarından korkmadığı kadar kendi sonuçlarından da korkmayacağı ölçüde bir acımasızlık.” Nitekim Marx, “Alman İdeolojisi-Feurbach Üzerine Tezler”inin meşhur on birincisinde şöyle der: “Filozoflar yalnızca dünyayı değişik biçimlerde yorumladılar, önemli olan onu değiştirmektir.” Dolayısıyla Marx’a göre eleştirinin görevi, “olanın “olması gereken”i bir olabilirlik olarak içerdiğini açığa çıkarmaktır.” (Benhabib, s. 57) Marx’ın eleştirisinin amacı, her türlü sömürü ve yabancılaşmayı aşabilmek için öznenin (kolektif öznenin, işçi sınıfının) kendi güç ve potansiyelinin farkına varıp onu kendi çıkarı için nasıl kullanabileceğinin koşullarını göstermekti. “1844 Elyazmaları”nda (1993) Marx, eleştirel felsefenin, emekçilerin mücadele ve hedeflerini ortaya koyması gereken maddi bir boyutu olması gerektiğini ileri sürer. Dolayısıyla eleştiri, bugünün somut sorunlarını çözmeye girişmediği sürece, gerçek görevini yerine getiremezdi. Bugünün eleştirisi, geleceğe dair radikal bir düşünceyi kendi içinde taşımalıydı. Bunun için eleştiri, dönüştürücü bir mücadelenin olanak, potansiyel ve yönelimlerini ortaya koymalıydı. Eleştiri ile birlikte artık praksis, filozofların soyut etik ve ahlaki bir etkinliğine sinen çeşitli söylevlerden (içi boş laflardan) ziyade, emekçilerin nesneleştirilmelerini (yabancılaştırılmalarını) ifşa edip bunun nasıl aşılabileceğini göstermeliydi. Daha sonra Lenin, bunun pratik bir mesele (demokratik merkeziyetçi bir devrimci partinin öncülüğünde devrimci mücadeleye dayalı bir süreç) olduğunu 1917 Ekim Devrimi’yle birlikte Rusya’da pratik olarak deneyimler. 1920’lerde İtalyan komünist filozof Gramsci de, işçi sınıfının özgürleşmesinde organik aydının politik mücadelesinin devrimci (komünist) bir parti altında yapacağı politik ve eğitsel çalışmalarının eleştirel olması gerektiğini pek çok kavramla (hegemonya, sağduyu, tahakküm, geleneksel/organik aydın, mevzi savaşı, pasif devrim vd.) ortaya koyar. Macar komünist filozof Lukàcs da, bu dönemde kapitalizmin bilinci şeyleştiren mantığının analizini yaparken Marksizmi ilk kez Hegelci bir bakış açısı üzerinden yeni bir şekilde temellendirir. 1920’lerin başlarında kurulan Frankfurt Okulu ile birlikte eleştiride yeni bir güzergâha girilir. Kapitalizmin altyapısından ziyade üstyapısına yönelik eleştiriler öne çıkartılır.

***

Frankfurt Okulu’nun “Eleştirel Teori”si ile birlikte eleştiri, ekonomik alandan (ekonomi politik eleştiriden) ağırlıkla yöntemsel (pozitivizm eleştirisi), kültürel (kültür endüstrisi eleştirisi) ve bilinç (kitle bilincinin eleştirisi) alanına kaydırılır. Böylece artık eleştiride devrimci özneye bağlanan umuttan veya eleştirinin nesnesi/öznesi olan bir sınıf anlayışından, eleştirinin alanı genişletilerek vazgeçilir. Sınıfsal politik ekonomi eleştirisinden, pozitivist bir kapitalist rasyonalitenin kumanda ettiği “araçsal aklın eleştirisi”ne geçilir. Marksist eleştiri, muhalif müdahalelerle sistemin iç çelişkilerini ve düzensiz işlevselliğini (yani krizin kökenlerini/kaynaklarını) ortaya koymuşken eleştirel teori, gelecek toplumsal dönüşümü mümkün kılacak toplumsal krizleri ekonomik değil, öncelikle kültürel alanda (üstyapıda), bilinç dünyasında, öznel eylemlerde saptar. Eleştirel Teori, yeni bir teorik açılım ortaya koyarken şunları yapar: 1) Marksizm’in ekonomist (determinist, indirgemeci, ortodoks vb.) dediği tezlerinden vazgeçer. 2) Ekonomik analizlerin yerine kültürel analizleri koyar. (Eşitsiz ekonomik sefaletin temel nedeni altyapıda olsa da, kültürel alandaki sorunlar da çok önemlidir.) 3) Kolektif devrimci özneyi terk eder, soyut bir devrimci özne arayışına girer veya daha doğrusu Hegel gibi öznelerötesi bir konum benimser. 4) Sınıfsal analizler yerine, bireyi yapılandıran ideolojilerin analizlerini yerleştirir. 5) Marksizmi yeni bir Hegelcilik yorumuyla yenilemeye çalışır. 6) Tarihi, determinist ve teleolojik açıdan belirli sabitelere göre değil, “oluş” halinde devam eden dinamik bir gerçeklik olarak ele alır. 7) Faşizm analizini kişilik ve karakter açısından yapılandırır.

***

Eleştirel pedagojide eleştiri, Eleştirel Toplum Teorisi’den kalkılarak, bazı ilkeler üzerine temellendirildi. Bana göre bu ilkeler şöyle formüle edilebilir:

• “Bağlamsalcılık”: Etik ve epistemolojide çok güçlü bir konum olan “temelcilik” veya “özcülük” gibi yaklaşımlarda determinist bir mantıkla belirlenmiş temeller/özler, insan eyleminin üzerine oturduğu değişmez/mutlak yapıları simgeliyordu. Eleştirel pedagoji ise, Frankfurt Okulu’ndan esinlenerek, insan düşüncesi ve eyleminin değişiminin potansiyel güçlerini içeren kimi noktalarda (değişik bağlamlar, farklı yaşam tarzları, dil oyunları, ayrı kültürler, çeşitli pratikler vb.) farklılık ve çeşitliliğin kendine özgülüğünü bir tür ölçülemezlik/karşılaştırılamazlıkla ortaya koymuştu. Bu bağlamsalcılık, görecelilik mantığının bir tür açılımı olarak yorumlanabilir. Yani bağlamsalcılık/perspektivizm aşırıya vardırıldığında “evrensellik” karşıtı bir kulvara kolayca girebilir. Dolayısıyla eleştirel pedagoji burada hassas bir denge kurmaya çalışır. Bunun için de, örneğin Habermas ve Foucault’dan, bu ikisini bireştirme girişimi bağlamında yararlanır. Habermas, modernitenin kimi sonuçlarını (merkezsizleşme, değer alanlarının farklılaşması ve düşünümsellik) yeni akılsallığın bağlayıcı ölçütleri olarak ele alıp bu sorunları iletişimsel akılla değerlendirmeye soyunan evrenselci bir tutum takınırken, Foucault ise tam aksine modernitenin tahakküm edici iktidarının güçlenmesini çeşitli kavramlar (yönetimsellik, kendilik, söylem vb.) üzerinden ele alarak daha bağlamsal/perspektivist/tikelci bir konumu savunur. Bu tikellik ile evrensellik arasındaki açıklık, eleştirel pedagojide bir çözüme kavuşturulmaya çalışılır. Bunun yollarından biri de, determinist ve mekanik açıklamalardan kaçınmak, zengin analizlere yönelmektir. Freire, mekanik Marksistlerin her şeyi altyapıdaki dönüşüme veya radikal devrime (üretim biçiminin değiştirilmesine) bağlayıp eğitimin rolünü göreli veya önemsiz hale getirmesine karşı eğitimin de yapabileceklerinin altını çizer. Çünkü Freire’ye göre insani düzeyde mekanik açıklamalar hiçbir şeyi açıklamaz.
• “Yeni Formlar”: Eleştirel pedagoji, kendi özgün açılımını yeni ihtiyaçlar, etkileşim tarzları, öznellik formları ve ötekilerle ilişkiler üzerinden yapar. Modern ulusal eğitim sistemleri eğitimi merkezi, standart, birörnek ve performatif olarak kurarken eleştirel pedagoji, okula gelen öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını (dil, deneyim, tarih vb.), etkileşimlerini (monolojik yerine diyalojik) öznelliği dışlamayan veya onunla iç içe geçmiş bir nesnellik çerçevesinde ele alırken ötekilerle olan ilişkiyi, okuldaki temel formlardan biri haline getirir. Ulaşılmak istenen hedef, “farklılık içinde birlik”tir. Böylece “öteki”, ulusal/merkezi eğitim sistemi içinde kendine yer bulurken marjinalliğinden, dezavantajlarından ve sessizleştirilmesinden kurtulmuş olur. Eleştirel pedagojide yeni formu kuran, formu belirleyen maddi ilişkilere (diyelim eğitim bağlamında üretim materyalinin içeriğinin belirlenmesinde, öğretim yöntemlerinin saptanmasında vb.) eleştirel bir bakış söz konusu olur.

• “Oluş”: Descartes ile başlayıp en olgun noktasına Hegel’de ulaşan evrimsel teleolojik düşüncede insan aklının kendini belirli sabitelere (determinizm) göre ortaya koyan anlayışında süreç, dinamik olsa da, belirli bir noktada biter. Oysa Marx ile başlayıp Freire ile süren anlayışta insanın her türlü mücadelesi, biteviye devam eder; bitmiş, mutlak ve sonlanmış bir süreçten ziyade insanın kendini sürekli var edişi söz konusudur. Şöyle der Freire: “Elbette, hareketlerimden sorumlu olduğum düşüncesi, genetik, kültürel ve toplumsal olarak koşullanmış olduğum gerçeğini değiştirmiyor. Böyle bir düşünce, belirlenmiş değil sadece koşullanmış olduğunu, geri dönüşsüz bir şekilde belirlenmiş olmadığını, yani geleceğin problematik olduğunu ve henüz belirlenmediğini kabul etmek anlamına geliyor.” (P. Freire, “Özgürlüğün Pedagojisi. Etik, Demokrasi ve Medeni Cesaret”, 2019, s. 65) Dolayısıyla Freire’ye göre bilgi üretimi, toplumsal, açık uçlu ve genişleyen bir süreçtir. Ezilenlerin kurtuluşu veya özgürleşmesi, zorunlu, tarihsel olarak mekanik biçimde işleyen kaçınılmaz bir son değil, belli bir ideale duyulan bağlılığın kumanda ettiği sürekli eylem halinde olmaktır. O yüzden sürekli, devrimci bir eğitim eylemine ihtiyaç duyulmaktadır. Diyalojik pedagoji gereği eğitim, öğretmen ile öğrencilerin arasındaki ilişkinin birlikte üretilmesini gerektiren bir karşılıklı varoluşa (dayanışma, işbirliği, etkileşim vb.) dayanır. Bu da pedagojik ilişkinin sabit, bitmiş ve mutlak değil, dinamik, süreğen ve göreli bir doğaya sahip olduğu anlamına gelmektedir. Diyalojik pedagoji, öğreten ile öğrenen arasındaki ilişkinin diyalektik karakterini vurgular; uzlaşmazlık, çelişki ve çatışmalar, bu ilişkide çeşitli mekanizmalarla (örneğin öğretmen ile öğrenci arasında konuşmayla/söyleşmeyle-conversation) çözüme kavuşturulur. Diyalektik mantık, bir son öngörmez; hayatın sorun, çelişki ve çatışmaları bir biçimde devam edecektir. Bu yüzden oluş’u ifade eden “formasyon”, öğrencide sürekli bir yönelim gelişimini (bildung) gerektirir.

• “Eleştiren Özne”: Eleştirel Teori, Marksizm’in vurguladığı ekonomi, üretim ve verimlilik gibi gerçekliklerin sınıfın kurtuluşunu veya özgürleşmesini sağlayamadığını, bir ilerlemeden ziyade gerilemenin yaşandığını ileri sürer. Modern kapitalist yaşamla birlikte artan refah, sanayi üretimi, konfor, genişleyen ve çeşitlenen boş zaman, yükselen gelire rağmen burjuva yaşam biçimi özgürleşmeyi sağlamak bir yana, aklı araçsallaştırarak yabancılaşmayı artırmıştır. Anlam arayışı, meta üretimine/tüketimine kurban edilmiştir. O halde şimdi sosyal teorisyenin görevi veya teorinin yapması gereken, Horkheimer’in deyimiyle, yalnızca işçi sınıfını değil, herkesi tarihin kendi eserleri olduğu hakkında bir “eleştirel farkındalık” bilincine erdirecek, kendi tarihini yeniden değerlendirecek bir konum almaktır. Bunun için “düşünümleyen özne”den (Hegel) “üreten özne”ye (Marx), oradan “eleştiren özne”ye (Frankfurt Okulu) geçilmelidir. Eleştiren özne, proletarya yerine eleştirel tutum ve duyguya sahip bireyler olarak tarihsel değişimin asli failleri olurlar. Bu faillik, eleştiren öznelerin kendi aralarında tartışmaya girmeleriyle olacaktır. Dolayısıyla demokratik düşünce ve pratikler, eleştiren öznelerin tartışma süreçlerinde en güçlü, akılcı ve verimli argümanları üreterek ötekini ikna etme kapasitesine bağlı olacaktır. Dolayısıyla Habermas’ta artık sınıf savaşımı yerini öznelerarasında gerçekleşen iletişimsel eylemlere bırakır. Peki, özne, neyi eleştirecek? Eğer özne, araçsal aklın denetimindeyse, bu nasıl gerçekleşecek? Eleştirel Teori, bu noktada eleştirel bir toplum teorisinin bunu gerçekleştireceğini düşünür. Bu toplum teorisine göre artık sınıfların çeşitli manipülatif ve propagandif araçlarla (kültür endüstrisi, reklamcılık ve halkla ilişkiler, düşünsel veya zora dayalı tahakküm, kitle medyası, bireycilik, tüketimcilik vb.) kitle demokrasileri içinde totaliter formasyonlar (faşizm gibi) içine atıldığı bir dönemde eleştiri, kapitalizmin yeni yapılanması içindeki örgütlenme ilkelerini, kişilerin değer yönelimlerini ve kültürün anlam yapılarını ortaya koymalıdır. Eleştirel pedagojide eleştiren özne, kamusal entelektüel, radikal eğitimci, kültür işçisi gibi farklı isimleri olan öğretmen, eğitmen veya eleştirel pedagogdur.

• “Toplumsal atomlaşma”: Kapitalizm, çeşitli kurumlar (fabrika, ordu, bürokrasi, okul, kültür endüstrisi vd.) aracılığıyla örgütlenmesini gerçekleştirirken birey üzerindeki tahakkümünü bilimsel ve teknolojik bilgiyle beslenen çeşitli deneyim aygıtlarını kullanarak bireyin çalışma, üretim ve boş zaman etkinliklerini standart parçalara bölerek ayırır (division). Bu parçalanma da bireylerin kitleler içinde toplumsal atomlaşmasına yol açan egoist düşünce ve pratiklerin ortaya çıkmasına yol açar. Kapitalizmde bireyler, örgütlerin (iş, eğitim, boş zaman örgütleri vb.) aygıtlarının mutlak tahakkümü altında uyumcu davranış gösterirlerken gündelik yaşamlarında kendi yaşamlarına yabancılaşarak atomlaşıp parçalanırlar. Böylece akıl, onca gelişmeye karşın kendini yok ederken özerk kişilik nosyonu ve hedefi kaybolur. Bu anlamda Aydınlanma, aklın araçsallaşıp kendini yok etmesinin asıl sorumlusudur. Aydınlanma ve pozitif bilimlerin gelişimi, pozitivist felsefenin altında olguların yüceltildiği ve mit haline getirildiği bir sürece yol açmıştır. Dolayısıyla araçsallaşan bu akıl eleştirilmelidir. Araçlar öne çıkarılıp kutsanırken anlam arayışı kaybolmuştur. Bize gereken, politik ekonominin eleştirisinden araçsal aklın eleştirisine geçiştir.

• “Nesnellik içinde öznellik”: Eleştirel pedagojide “bilimsel kesinlik”, “mutlak nesnellik” yerine nesnellik ile öznelliğin diyalektik iç içe geçişini içeren bir yöntemsel tutum vardır. O yüzden, tarafsız bilimsel duruşu nesnellik gereği olarak satanlara karşı Freire ve eleştirel pedagoglar, tarafsız bilim olamayacağını, bilim insanının öznel bir tutum takınarak ezilenlerin yanında taraf olması gerektiğini ileri sürerler. Burada öznel tutum, bilim insanı ve pedagogun vicdan, inanç, kimlik, kalp gibi yönlerine dayalı düşünümlemesini ifade eder. Öznel tutum aynı zamanda, yukarıdan hazırlanan materyalleri (müfredat, ders kitabı, bilgiler vb.) bankacı sistemde öğrencinin güya “tabula rasa” (boş sayfa) olan kafasına boca etmek değil, öğrencinin kendi öznelliğini keşfedip üretebileceği bir durumu savunmayı da içerir. Bunun için öğrencilerin sadece derslerdeki durumları değil, okul dışı yaşam bağlamları bilinmeli, incelenmeli ve sürekli gözlemlenmelidir. Freire bu noktada şöyle der: “Pratik-teorik bir bağlam olarak okul, öğrencilerinin ve ailelerinin somut bağlamlarında ne olup bittiğine dair bilgileri görmezden gelemez.” (P. Freire, “Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler. Öğretmeye Cesaret Edenlere Mektuplar”, 2019, s. 166) Öğrencilerin paket programları olduğu gibi alıp sindirmelerini nesnel başarı sayan zihniyet için önemli olan, elbette öğrencinin kendi öznelliklerinin öğrenmeye ve üretilmeye değer olmadığıdır. Pozitivist ideolojiye sinen tarafsız nesnellik iddiası ve metodolojik saflığın aksine pozitif bilimler, özeleştiri, kuşkuculuk, verilerin eleştirel analizini içerir. Nesnellik iddiası, hiçbir şekilde olguların insanlarla ilgili olduğunu; yani tarihsel, öznel ve değişebilir, oluş halinde olduğu gerçeğini ortadan kaldıramaz. Ampirik veriler ile sosyo-kültürel gerçeklikler arasındaki dolayımsız ilişki göz ardı edilemez. Dolayısıyla eleştirel pedagoji için bilgilenme, bilgi üretme ve son tahlilde bilim yapma, teknik, pür nesnel ve şematik/prosedürel bir şey değildir, olamaz da. Hele ki, öğretim gibi ucu açık pedagojik eylemlerde bilimcinin eleştirel düşüncelere sahip olması gerekir. Ampirik ve tekil çalışmalarla nesnellik kavranamaz. Kesinlik iddialarına karşı “belirsizlik” belli bir oranda savunulmalıdır zira kesinlik, bilimin gelişmesine izin vermez. Bilim gibi eğitim de açık uçlu bir eylem alanıdır; öyle olduğu için her türlü öznel müdahalenin nesnel tutumla iç içe geçmesine izin veren diyalektik bir nitelik gösterir. Freire, kesinlik konusunda şöyle der: “İnsan gözlemlediklerini kaydederek gözlemleme yeteneğini sınamalıdır. Fakat kaydetmek insanın kendi perspektifinden neler olup bittiğini, bir ödevmiş gibi tasvir etmesiyle sınırlanmamalıdır. Kaydetmek aynı zamanda bu tür gözlemlere bir kesinlik havası katmadan, eleştirel ve değerlendirmeye yönelik gözlemler yapma riskini almak anlamına da gelir. Tüm bu malzemeler sürekli olarak onları üreten öğretmen ve öğrencileri tarafından analiz edilmelidir. Toplanan verilerin incelenmesi ve yeniden incelenmesi sürecinde atılan her adımda, öğrencilerle onaylama kadar düzeltmelerle de sonuçlanacak bir diyalog kurulmalıdır.” (P. Freire, “Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler. Öğretmeye Cesaret Edenlere Mektuplar”, 2019, s. 117) Eleştirel bilincin oluşumu, bitmiş, tarafsız ve değerlerden bağımsız bir bilimsel tutumla değil, tamamlanmamış, bitmemiş, oluş halinde bir pedagojik eylemle mümkün olabilir. Eleştirel bilincin oluşumu, saf pozitivist bilgilerin alımlanmasıyla değil, hayatın çelişki ve çatışmaları (sınıfsal ayrımcılık, cinsiyetçilik, ırkçılık, yoksulluk vb.) üzerine düşünmeyle gerçekleşir. Dolayısıyla eleştirel bilinç, öğrenciyi, doldurulmaya hazır bir depo değil, bilmeye/öğrenmeye hazır aktif bir özne yapar. Öyleyse eleştirel pedagojinin ilk görevi, öğrenciye bir beceri (skill) kazandırmak değil, bir bilinç (consciousness) aşılamaktır. Teknisyen öğretmenlerden beklenen, tekno-bilimsel programlar çerçevesinde öğrencileri beceri, yeterlilik ve performatif eylemlerle donatmaktır. Oysa eleştirel pedagog için kişisel becerilerden ziyade toplumsal bilinç kazanımı daha önemlidir. Bu bilinç, Freire için “consciensization” denilen “eleştirel özbilinç” Öğrenci, evet eleştirel pedagogun, kamusal entelektüelin veya kültür işçisi olan öğretmenin müdahalesiyle bilinçlenecektir ama bilinçlenmesi son tahlilde kendisine bağlı olacaktır. Özdüşünümlemenin anlamı budur. Özbilinç kazanma, eleştirel becerileri olduğu kadar entelektüel gelişimi de gerektirir. Entelektüellik, aydınca duruş demektir. Okullar, öğrenciler eleştirel özbilinçlerini kazandıkları ölçüde birer demokratik kamusal alana dönüşecektir.

• “Özdüşünümleme”: Özdüşünüm (self-reflexivity), bireyin kendine dışsal olan nesne üzerine düşünmesinden farklı olarak, bir aktör/özne olarak kendi düşünce ve pratikleri üzerine düşünmesi demektir. Bu süreç, öğrencinin öğretmen gibi bilgi üretme, pedagojik eylemi yönetme ve sonuçları değerlendirme sürecine kendisini yorumlama üzerinden katılımını gerektirir. Bu yoğun bir özeleştiriyi de gerektirir. Böylece öğrenci okula gelmeden önceki ve sonraki halleri arasında bir karşılaştırma yaparak, okul öncesi yaşam deneyimi, önceki bilgileri gibi alanlarda ne oranda bilinçlendiğini öğrenmiş olur. Zaten eleştirel pedagojinin asli görevi, öğrencinin eleştirel bilinç kazanmasını sağlamaktır. Eleştirel bilinç, yaşamı değiştirmek için gereklidir. Özdüşünümlemeyi yapacak olan kişiyi bir “mevcudiyet” olarak Freire, şöyle tanımlar: “Ötekini, “ben olmayan” olarak tanımlayıp kendinin farkına varan bir “mevcudiyet”. Kendi üzerine düşünebilen, var olduğunu bilen, yaptıklarını müdahale edebilen, onları dönüştürebilen, onlar üzerine konuşabilen, ama aynı zamanda akıl yürütebilen, kıyaslayabilen, değerlendirebilen, değer biçebilen, karar alabilen, vazgeçebilen, hayal edebilen bir “mevcudiyet”.” (P. Freire, “Özgürlüğün Pedagojisi. Etik, Demokrasi ve Medeni Cesaret”, 2019, s. 64-65)

• “Deneyim”: Praksis yani teori ile pratiğin iç içe geçip diyalektik bir sentez oluşturduğu alan, deneyim alanıdır; deneyim, teorik söylem ile pratik eylemin bağlandığı alan ve biçimdir. Freire bunu çok güzel ifade eder: “Bugünün ya da dünün pratikleri üzerine eleştirel düşünmek, yarının pratiklerinin geliştirilmesini mümkün kılar. Eleştirel düşünme için şart olan teorik söylemin pratikte de uygulanabilecek kadar somut olması gerekir. Teorik söylem ile bir analiz nesnesi olarak pratik arasındaki epistemolojik “uzaklık”, analiz nesnesi olan deneyim, yani pratik üzerine daha çok odaklanarak katedilmeli.” (P. Freire, “Özgürlüğün Pedagojisi. Etik, Demokrasi ve Medeni Cesaret”, 2019, s. 84) Eleştirel pedagojide öğretimin deneyimlendiği asıl biçim olan diyaloji veya diyalog, Donalda Macedo ve Ana Maria Araujo Freire’nin belirttikleri gibi, bir toplumsal praksis biçimidir (D. Macedo ve A. M. A. Freire, “Öndeyiş” İçinde: P. Freire, “Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler. Öğretmeye Cesaret Edenlere Mektuplar”, 2019, s. 22). Praksis, teori ile pratiğin kesiştiği, iç içe geçtiği ve birbirini etkilediği alanda veya belki arayüzde bir deneyim olarak maddileşir. Bu bağlamda Freire’ye göre gerçeklik, her zaman diyalojiktir ve ben/öteki ile ilgilidir (Peter McLaren, “Önsöz. Yaşam İçin Bir Pedagoji” İçinde: P. Freire, “Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler. Öğretmeye Cesaret Edenlere Mektuplar”, 2019, s. 30). Dolayısıyla eleştirel pedagoji için deneyim, yukarıdan dikte ve empoze edilen kalıplaşmış, paket program halinde standart bir şey değil; ben ve öteki arasındaki ilişkinin (çelişkinin, çatışmanın) diyalektik olarak çözüme kavuşturulacağı demokratik bir karşılaşma anı, alanı ve bağlamıdır. Eleştirel pedagoglar, bir pratik-teorik sentez alanı olarak deneyimi demokratikleştirmek için diyaloga tabi tutarlar. Diyalog, basitçe karşılıklı bir ilişkiden çok ötede, birbirini dönüştüren bir ilişkiye dayanır.

***

Sonuç olarak, Marx’ın “metalaşma”, Weber’in “akılcılaşma/bürokratikleşme”, Lukàcs’ın “şeyleşme” ve Eleştirel Teori’nin “aklın araçsallaşması” dediği kapitalizmin katı olan her şeyi buharlaştıran, anlamlı olan pek çok şeyi yıkan, bütünlükleri parçalayıp toz eden süreçlerine karşı eleştirel pedagoji, eğitim alanında yaşanan sorunların kaynağının toplumun maddi (yapı ve üstyapı kurumları) yapılarında olduğu tespitini yapar. Yani, okuldaki öğrencinin sorunu, toplumdaki ekonomi, kültür, kimlik, tarih, cinsiyet gibi pek çok politikanın etkisi dışında anlaşılamaz ve çözülemez. Bu tür anlama aslında, eğitim sürecinde eğitimi yapılandıran kapitalist kurum, yapı ve pratiklerin eleştirisi temelinde eğitim öznelerinin (öğretmen, öğrenci, veli vd.) bilinçlendirilmesini esas alır. Dolayısıyla eleştirel pedagoji, kapitalizmin yarattığı yanılsamaların veya koyup da gerçekleştirmediği hedeflerin (özerk bireyden eğitimin kişiyi özgürleştirmesine değin) gerçekleştirilmesi için bireyin öncelikle kendi varoluş koşulları üzerine eleştirel düşünüp bilinçlenmesini esas alır. ‘Bana öğretilen bu bilgi öncelikle kimin işine yarıyor?’, ‘okulda bu yöntem neden uygulanıyor?’, ‘müfredatlarda bir ezilen olarak niye bana ait bir konu yok?’, ‘neden benim tarihim de ders kitaplarında yer almıyor?’, ‘niçin öğretmen habire bize dikte ediyor, bizim de söz alıp konuşmamıza izin vermiyor?’ Bu gibi pek çok soru sorulmalıdır. Eleştirel/radikal pedagog, öğrencilerinde böylesi soruları sordurup bilinçlendiren güzergâha sokacak bir eğilimi yaratacak eleştirel havayı dersliklerde yaratmalıdır. Ezilenlerden yana olan gerçeğe ancak, yanılsamalı, mistik/gizemleştirici veya egemen ideolojik gerçekliğin eleştirisinden varılabilir. Bu da, mevcut haliyle sorunların temelindeki krizin teşhisi yapılarak çelişki ve çatışmaların kaynağına inmeyi gerektirir. Öğrencilere, mevcut gerçekliğin işlevsel, doğru ve meşru olduğu değil, kriz yaratan işlevsizliği eleştirel bir bakış açısıyla öğretilmelidir. Eleştirel pedagoji, çözümü geriye dönerek (nostaljik özlem, romantik hülya vb.) değil, şimdinin eleştirisi üzerinden yüzünü ileriye doğru çevirerek ütopyacı umudu canlı tutmaya çalışır. Haliyle eleştirel pedagojide eleştirinin amacı veya hedefi, direniş, protesto ve örgütlü mücadeleye meydan verecek bir bakış açısının ancak eğitim sorunlarını çözeceğini göstermektir. Bu, eğitim öznelerinin nesneleştirilmelerine karşı özneleştirilmelerini gerektirir. Eğitimde ırk, sınıf, statü, cinsiyet, etnik kimlik, kültürel köken gibi pek çok sömürü mecrası ve konusunun zemin bulmasına karşı mücadelede demokratikleştirici süreçler (Freire’deki diyalojik öğretim, katılım gibi) vurgulanır. Bu, eleştirel pedagog Henry Giroux’nun “language of possibility” (dönüşümün mümkün olduğunu dile getiren dil diye çevirebiliriz) dediği, direniş ve değişimi mümkün kılan bir eleştirel dil ve yaklaşımın benimsenmesini gerektirir. Bunun için Habermas’ın önerdiği, yukarıdan dayatılan sömürücü işlevsel kurumsal sisteme karşı aşağıdaki “yaşam-dünyası”nın yeni bir toplumsallaşma tarzı olarak yeniden üretilmesi gerekir. Okulun yapısal kurallarına karşı öğrencilerin “yaşam-dünyası”nın informal, tabandan ve özerk eylemleri, pedagojide ancak kamusal-demokratik politikalara yer ve önem vererek hayat ve zemin bulabilir. Bu, Habermas’tan esinle, Freire’nin diyalojik (karşılıklı, etkileşimsel, söyleşmeye dayalı, katılımlı vb.) dediği, iletişimin tahakküme değil de, en güçlü ve akılcı argümanın ezilenlerin kendi aralarındaki tartışmalarla kurularak araçsalcı aklın alt edildiği bir momente denk düşer. Bunun olabilmesi için eleştirel pedagojide eleştirinin hedefi, okuldaki pedagojik eylemin formel, soyut, tektip ve öngörülebilir kural ve düzenlemelere değil, oluş’a dayalı, eleştiren öznenin belirlediği ve “yaşam-dünyası”nın zenginleştirilerek faal kılındığı bir bağlamın kurulmasını gerektirir. Eleştiri, okuldaki hiyerarşik, bürokratik ve monolojik süreci kırmalıdır. Tahakküm, öznelerin bilişsel ve pratik yetilerinin geliştirilmesiyle ortadan kaldırılabilir. Neoliberal kapitalizmle birlikte okullarda artan parçalanma, atomlaşma, verimlilik, performans, teknisyenleşme gibi baskıların üstesinden gelebilmek için eleştirel pedagoji, eleştirisini sistemsel bütünleşmeden toplumsal bütünleşmeye kaydırabilmelidir. Öğrencileri sadece dersler, müfredatlar, konular, sınavlar, karneler, ortalamalar, kariyer beklentileri vb. çerçevesinde sosyalleştiren sistem, bütünleşmeyi yapının formalist mantığına göre gerçekleştirir. Bu da öğrencileri öncelikle ekonomi ve devlet alanının taleplerine göre sosyalleştirir: Devletin kurallarına tabi olma, iş bulma, piyasaların taleplerine uyarlanma vb. Habermas’ın ifade ettiği gibi, “sistem bütünleşmesi”, dünyanın ekonomik kurum ve idari mekanizmaların yarattığı sorunların (dünya ticaretinde tıkanma, enflasyon, borç vb.) çözümü yolunda sözde bütünleşmesidir. Bu bütünleşme, aslında öznelerin kimlik, demokrasi, refah gibi taleplerini bastırarak “yaşam-dünyası”nı sömürgeleştirir. Bunlar, kimlik krizine yol açan işlevsel düzensizliklerdir. Yaşanan bir kriz ve toplumsal kurumların çözülmesidir. Kriz, yukarıda belirttiğim gibi, ancak yeni bir kritik yapılmasıyla ve “yaşam-dünyası”nın sömürgeleştirmeden kurtulmasıyla mümkün olabilir. Eğitimde/okulda inşa edilecek “yaşam-dünyası”sının üretimi ancak yeni bir kritik/eleştiri ile mümkün olabilir. Bu kritik/eleştiri, yukarıda “yeni formlar” alt başlığında belirttiğim gibi, eleştirel pedagojinin yeni ihtiyaçları, etkileşim tarzlarını, öznellik formlarını ve ötekilerle ilişkileri yeniden formüle etmesiyle mümkün olabilir. Dolayısıyla “sistem” (devlet, idari mekanizmalar, ekonomik piyasalar) ve “yaşam-dünyası” (öznelerin demokratik yaşam evrenleri) arasındaki hiyerarşik, sömürücü ve monolojik ilişkinin aşılabilmesi için radikal/kamusal aydın olarak öğretmenin okulda yapacağı şey, öncelikle bu ikisi arasındaki çelişki ve çatışmaların nedenlerinin anlaşılmasıdır. Bu bağlamda eleştirel pedagogun önündeki en önemli engellerden biri de, “yaşam-dünyası”nın tek tek ben’ler arasında kurulmadığını ve fakat öznelerarası bir formda kolektif bir öznenin yaratılmasıyla ancak inşa edilebileceğini göstermektir. Eğitim yaşamı, sadece formal kurallara uymaktan (kayıt olma, derse girme, sınavdan geçme, resmi davranışları kazanma vb.) ibaret olamaz. İşin bir de öznel yanları (deneyim, tarih, kimlik, kendilik, özgünlük, otantiklik vb.) da vardır. “Yaşam-dünyası”nın kalbinin attığı yer burasıdır. Bu dünya, kısılan seslerin, görülmeyen tarihlerin, önemsenmeyen deneyimlerin, fark edilmeyen yetenek ve becerilerin, başarı kadar başarısızlıkların, umut kadar umutsuzlukların, nostalji kadar ütopyaların da dünyasıdır. Bu dünyada hedefler küçük, önemsiz, ayrımsız ve kendine dönük olabilir. Oysa burjuva eğitim anlayışı sürekli olarak eğitimin, son derece olumlu bir dil içinde, bireyin kendi başarısını sağlayacak modernleştirici (sınıf/statü atlatıcı vb.) ve meritokratik bir aygıt olduğunu vaaz eder. Bu anlayış, eğitim görerek, okula giderek, öğretmene tabi olarak her sorunumuzun çözüleceği yanılsamasını yaratır. Oysa eleştirel pedagoji, ezilenlerin kurtuluşunda eğitimin rolünün ancak ve ancak toplumsal sorunlara dikkat çekilerek olumlu olabileceğinin altını çizer. O toplumsal sorunların “yaşam-dünyası” içinde nasıl anlamlandırıldığı, tecrübe edildiğini ancak eleştirel pedagog, eleştiriye başvurarak öğrenebilir. Eleştiri, o halde, mutlak uyum, işlevsellik, tabi olma ve kendini bütün içinde eritmeye karşı olan bölgede anlam ve zemin kazanır. Habermas, “yaşam-dünyası”nın tesisinde düşünümsellik, argümantatif mantık, otonom kişilik gibi faktörlerin oluşumunu gerekli görür. Ancak kabul edilmelidir ki, bunlar sadece “araçsal akıl”a karşı “iletişimsel akıl”ın tesis edebileceği hedefler olamaz. “Yaşam-dünyası”nın son derece akılsallaşması, ille de düşünümsellikte bir artış, argümantatif mantığın ortaya çıkışı ve otonom kişiliğin oluşumuyla sonuçlanmayabilir. Örneğin dinsel hareketlerin artışı ve güçlenmesi, bunun böyle olmayacağının bir göstergesidir. Dinsel hareketler bugün hemen her alanda ileri teknolojiyi maharetle kullanabilmekte, kamusal alanda kolektif özne olarak hareket edebilmekte, hatta düşünümsel ve argümantatif mantığı sonuna değin işletebilmektedir. Demokrasiyi, kendi arkaik düşünce ve projeleri için sonuna değin sömürebilmektedirler. Örneğin Avrupa’daki ilerici kurumlardan (insan hakları, ifade özgürlü, politik temsil, seküler okullar vb.) istedikleri kadar yararlanabilmektedirler ancak bu durum, ne onları özgürleştirmekte ne de dünyada radikal dinciliğe bir panzehir olabilmektedir. Bu anlamda Habermas’ın “iletişimsel eylemi/aklı” sorunu çözmeye yetmemektedir. Tartışma, müzakere, pazarlık, yorumlama gibi demokratik bir süreç için gereken parametreler, Belçikalı filozof Chantal Mouffe’un dediği bir tür “demokratik paradoks”a neden olmaktadır: Gericilere demokratik alanda temsil hakkı verilmediğinde bu, demokrasinin mantığına zarar vermekte; temsil hakkı verildiğinde ise, iktidarı ele geçirdiklerinde ilk yaptıkları şey, demokratik kurum ve değerlerin altını oymak olmaktadır. Türkiye’nin son on sekiz yılı, bunun hazin ve trajik bir örneğidir. O halde, eğitimde eleştirel bilincin ve tutumun kazanılmasının önündeki engelleri (mekanik öğretim, ehlileştirme, bilgi depolama, kesinlik, otoriterlik, ayrımcılık vb.) temizleyebilmek için demokrasi, okul dâhil her ortamda güçlendirilmelidir. Bunun için okullarda ilk yapılacak şey, öğrencinin okula getirdiği doğal, yerel, ham, geleneksel bilginin veya Gramsci’nin “sağduyu” (common sense) dediği halk bilgisinin eleştirel bilimsel bilgiye dönüşmesini sağlayacak olan metodolojik merak, serüven ve analiz duygusunun geliştirilmesidir. Bu da öğrencilerin özerkliği ve kimliğine saygı duymayı gerektirir zira öğrencide bu oluşumsal varoluş ancak mevcut bilinerek ve geliştirilerek mümkün olabilir. Freire, zihinlerimizin dünyadaki kendiliğinden yönelimimiz içinde epistemolojik olarak çalışmadığını; yani eleştirel düşüncenin süzgecinden geçmemiş, sadece deneyimle elde edilen, nesneye yaklaşmanın titiz yöntemlerinden yoksun ve masum bir bilgelik olan sağduyuya dayalı bilgilerin yine de sorgulanmaktan muaf tutulmaması gerektiğini söylerken Gramsci’yi yankılar (Freire, “Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler”, s. 179). Dolayısıyla düşünen öznenin bilenebilen nesne üzerindeki teorik ve pratik etkinliğinin, kendiliğindeliğe karşı sistematik bir biçim alması gerekir ancak bu biçim, ezilenlerin gündelik patrikleri içindeki sağduyuya dayalı eylemlerini de mutlaka dikkate almalıdır. Zira: “Pratik üzerine düşünmek bu nedenle insana daha iyi eylemeyi öğrettiği gibi daha iyi düşünmeyi de öğretir.” (Freire, “Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler”, s. 168)