Eğitimci Özge Ak "Eğitimin Cetvele Sığmayan Hâli"

Eğitimin Cetvele Sığmayan Hâli

Eğitimi ölçmek, değerlendirmek, standartlaştırmak...

Peki, her şeyi ölçülebilir kılmaya çalışırken ölçülemeyeni ne yapacağız? Bir öğrencinin merakını, bir öğretmenin yaratıcılığını, sınıfta kendiliğinden gelişen bir düşünceyi hangi kazanım tablosuna yerleştireceğiz?

Belki de önce eğitimin ne olduğunu yeniden sorgulamak gerekiyor. Çünkü bugün eğitim adına geliştirilen pek çok uygulama, öğrenmenin kendisinden çok öğrenmenin nasıl belgeleneceğiyle ilgileniyor. Her şeyin bir karşılığı, her sonucun bir yüzdesi, her eksikliğin bir çizelgesi var. Oysa insanın öğrenme serüveni bu kadar matematiksel, bu kadar öngörülebilir bir süreç mi?

Ortak Yazılı Sınav Sistemi de tam bu noktada sorgulanmayı hak ediyor. Ölçme ve değerlendirmede birliktelik sağlamak, öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıklarını belirlemek elbette önemli. Ancak bir sistemin neyi amaçladığı kadar uygulamada neye dönüştüğü de önemlidir.

Bir öğretmen düşünün. Öğrencisini tanıyor, hangi konuyu nasıl öğrendiğini biliyor, eksiklerini gözlemliyor. Kendi sorularını hazırlarken yalnızca müfredatı değil, öğrencisinin düşünme biçimini de dikkate alıyor. Çünkü öğretmenlik, bilgiyi aktarmanın ötesinde, bilgiyi yeniden yorumlama ve öğrencinin zihninde yeni sorular oluşturabilme becerisidir.

Şimdi aynı öğretmenin karşısına hazır sorular, belirlenmiş senaryolar, ortak değerlendirme kalıpları ve bitmek bilmeyen analizler çıkarıyoruz.

Adına da eğitimde nitelik diyoruz.

Oysa öğretmenin kendi sorusunu üretmesi yalnızca mesleki bir sorumluluk değil, aynı zamanda düşünsel emeğidir. Soruyu hazırlarken düşünür, araştırır, sorgular, öğrencisinin öğrenme düzeyine göre farklı yollar geliştirir. Hazır soruların belirleyici hâle geldiği bir anlayışta ise öğretmenin bu üretim alanı giderek daralabilir.

Burada mesele hazır sorulardan yararlanmak değil, öğretmeni yalnızca hazır olanı uygulayan bir görevliye dönüştürme tehlikesidir.

Üstelik sınav bitince iş bitmiyor.

Ardından kazanım analizleri, yüzdelik hesaplamalar, çizelgeler, raporlar ve sisteme işlenmesi beklenen veriler geliyor. Öğretmenin öğrencisiyle geçirebileceği zaman, giderek yapılan işin kendisinden çok o işin belgelendirilmesine ayrılabiliyor.

Bir öğrencinin neden öğrenemediğini anlamakla, öğrenemediğini bir tabloya işlemek aynı şey midir?

Analiz elbette gereklidir. Ancak analiz, öğretmenin yeni bir öğretim yöntemi geliştirmesine, öğrencinin eksiklerini gidermesine yardımcı olmuyorsa yalnızca yapılmış olmak için yapılan bürokratik bir işleme dönüşmez mi?

Belki de en büyük yanılgımız, yapılan işin çokluğunu eğitimin niteliğiyle karıştırmamızdır. Ne kadar çok tablo, o kadar çok çalışma; ne kadar çok analiz, o kadar nitelikli eğitim...

Oysa öğretmenliğin niteliği, doldurulan belgelerin sayısıyla açıklanamayacak kadar derin bir mesele.

Öğretmenin düşünsel emeği görünmezleşirken bürokratik emeğinin görünür hâle gelmesi, üzerinde düşünülmesi gereken bir başka çelişki.

Öğretmenlerin ortak sınav uygulamalarına ilişkin itirazları da bu noktada önem kazanıyor. Eğitim Sen'in mesleki özerklik ve pedagojik değerlendirme yetkisine ilişkin eleştirileri ile öğretmenlerin artan iş yüküne yönelik kaygıları, eğitim politikalarının yalnızca uygulama sonuçlarıyla değil, uygulayıcıların deneyimleriyle de değerlendirilmesi gerektiğini hatırlatıyor.

Çünkü eğitim, öğretmene rağmen değil, öğretmenle birlikte geliştirilebilecek bir süreçtir.

Bir de bütün bu standartlaşma anlayışının gözden kaçırdığı başka bir gerçeklik var: Aynı ülkenin birbirinden farklı eğitim koşulları.

Bir yanda teknolojik altyapısı güçlü, dijital kaynaklara erişimi kolay, sosyal ve kültürel olanakları geniş okullar; diğer yanda taşımalı eğitimle okula ulaşmaya çalışan, internet erişiminde güçlük yaşayan, kimi zaman en temel eğitim materyallerine ulaşmakta zorlanan kırsal bölgelerdeki öğrenciler...

Şimdi bütün bu çocukları aynı sınavın karşısına oturtup aynı sonuçları beklediğimizde gerçekten adil bir değerlendirme mi yapmış oluyoruz?

Kırsalda görev yapan bir öğretmenin koşullarıyla merkezdeki donanımlı bir okulda çalışan öğretmenin koşulları her zaman aynı değil. Birleştirilmiş sınıflarda farklı yaş ve öğrenme düzeyindeki öğrencilerle ilgilenmek, sınırlı materyallerle dersleri zenginleştirmeye çalışmak, ulaşım ve altyapı sorunlarıyla baş etmek kimi öğretmenler için eğitim sürecinin gündelik gerçekliği.

Bütün bunların üzerine bir de ortak sınavların analizleri, dijital veri girişleri ve raporlama yükümlülükleri eklendiğinde, zaten güç koşullarda çalışan öğretmenin zamanı daha da sınırlanabiliyor.

Teknolojinin eğitimi kolaylaştırması beklenirken teknolojik yetersizlikler nedeniyle yeni güçlükler doğması da ayrı bir çelişki.

Üstelik mesele yalnızca öğretmenin çalışma koşulları değil. Öğrencinin bilgiye ulaşma imkânı, evindeki çalışma ortamı, ekonomik koşulları, okula devamlılığı ve sosyal çevresi de öğrenme sürecinin bir parçası.

Millî Eğitim Bakanlığının PISA 2022 Türkiye Raporu'nda, dijital kaynak eksikliği bildirilen okullarda öğrenim gören öğrencilerin oranı sosyoekonomik açıdan dezavantajlı okullarda %20,1 iken avantajlı okullarda %4,9 olarak belirtiliyor.

Bu farklılık bile eğitimde eşitliğin yalnızca ortak sorularla sağlanamayacağını düşündürmeye yetmez mi?

Elbette kırsalda yaşayan her öğrenci dezavantajlı değildir. Ancak dezavantajların bulunduğu yerlerde bu koşulları hesaba katmadan yapılan standart değerlendirmeler, öğrencinin öğrenme potansiyelinden çok içinde bulunduğu eşitsizlikleri görünür kılabilir.

Bir öğrencinin başarısızlığını yüzdelik dilimlerle göstermek kolaydır. Asıl mesele o başarısızlığın ardındaki nedenleri anlayabilmektir.

Peki, öğrencinin yaşadığı ekonomik güçlüğü, ulaşım sorununu, teknolojik yetersizliği, eğitim materyallerine erişememesini hangi kazanım tablosuna yazacağız?

Belki de önce aynı sınavı yapmaktan çok, aynı öğrenme olanaklarını sağlayabilmeyi tartışmak gerekiyor.

Çünkü eşitlik, herkese aynı soruyu sormak değil, o soruya ulaşabilecek koşulları da eşitleyebilmektir.

Bir başka çelişki de öğrenciden beklediklerimizde saklı. Eleştirel düşünsün, sorgulasın, yaratıcılığını geliştirsin, farklı çözüm yolları üretsin istiyoruz.

Peki, bütün bunları gerçekleştirecek öğretmenin kendi yaratıcılığına ne kadar alan bırakıyoruz?

Öğretmenin düşünme ve üretme alanını daraltırken öğrencinin özgür düşünmesini beklemek, eğitimin kendi içinde yarattığı bir çelişki değil mi?

Elbette ortak sınavların varlığı tek başına bütün bu sorunların nedeni değil. Sorun, ölçme ve değerlendirmeyi eğitimin hizmetinde bir araç olarak kullanmak yerine, eğitimin kendisini giderek ölçme ve değerlendirme süreçlerine bağımlı hâle getiren anlayışta.

Teknoloji kullanılmalı, veriler değerlendirilmeli, öğrencilerin öğrenme eksiklikleri belirlenmeli. Ancak bütün bunlar öğretmenin mesleki özerkliğini, yaratıcılığını ve öğrencisiyle kurduğu insani bağı güçlendirdiği ölçüde anlamlıdır.

Öğretmen yalnızca müfredatı yetiştiren, sınav uygulayan, analiz yapan kişi değildir. Öğretmen bazen bir soruyla öğrencinin bütün düşünce dünyasını değiştirebilen kişidir.

Ve belki de eğitimin en değerli yanı tam olarak burada saklıdır: Önceden belirlenemeyen, bir tabloya yazılamayan, yüzdelik dilimlerle açıklanamayan o insani karşılaşmada.

Öyleyse artık yalnızca öğrencinin ne kadar öğrendiğini değil, öğretmenin ne kadar özgürce öğretebildiğini, hangi koşullarda çalıştığını ve öğrencisine ne kadar ulaşabildiğini de sorgulamak gerekiyor.

Çünkü öğretmeni standartlaştırarak öğrenciyi eşitleyemeyiz.

Her şeyi ölçmeye çalışırken eğitimin asıl değerini gözden kaçırabiliriz.

Ve bazı şeyler vardır ki ne kadar cetvel uzatırsanız uzatın, yine de sığmaz.

Kaynakça

1) Millî Eğitim Bakanlığı (2023). Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme ve Değerlendirme Yönetmeliği. Resmî Gazete, 9 Eylül 2023, Sayı 32304. https://resmigazete.gov.tr/eskiler/2023/09/20230909-2.htm

2) Millî Eğitim Bakanlığı (2023). Millî Eğitim Bakanlığı Yazılı ve Uygulamalı Sınavlar Yönergesi. 11 Ekim 2023. https://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/2186.pdf

3) Millî Eğitim Bakanlığı (2024). PISA 2022 Türkiye Raporu. Özellikle Bölüm 6, Tablo 6.2: Okulların sosyoekonomik durumlarına göre dijital kaynak eksikliği. https://pisa.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2024_03/21120745_26152640_pisa2022_rapor.pdf

4) OECD (2025). Results from TALIS 2024: The State of Teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/90df6235-en

5) Freire, Paulo (1970). Pedagogy of the Oppressed. Eleştirel pedagoji ve öğretmenin düşünsel rolüne ilişkin kuramsal kaynak.