Cumhuriyet’in çocuk projesi

Fransız Devrimi’nin önde gelen liderlerinden Danton, 1793’de mecliste eğitim tartışmaları sırasında şöyle der: “Ben de babayım; fakat oğlum bana ait değildir. O, Cumhuriyetindir. Ona, kendisine iyi hizmet edilebilmesi için ödevlerini zorla benimsetmek Cumhuriyet’e düşer.” Benzer bir ifadeyi 23 Nisan 1933 tarihinde Çocuk Haftası töreninde Maarif Vekili Reşit Galip de kullanır: “Çocuklar! (…) Bilirsiniz, daha iyi bilirsiniz ki her Türk çocuğu anasının, babasının olduğu kadar milletindir, budunundur.” Bugün bu düşünceler bize tuhaf gelebilir. “Çocuğun yüksek yararı”ndan bahseden, çocuk haklarını çocukluk döneminin ayrılmaz bir parçası olarak değerlendiren, çocuğun kendine ait bir kimlik ve kişiliği olduğunu kabul eden bizler için çocuk, elbette ne ailesine aittir ne de devlete. Ancak geçmişte durum, böyle değildi. Fransız Devrimi’nden sonra Cumhuriyetçiler, Fransız ulus-devletinin sadece siyasal rejimin değil, eğitim başta olmak üzere bütün kurumların üzerine oturacağı seküler yaşam tarzının genel bir çerçevesini oluşturur. Dönemin gerici güçlerine (Kilise, Aristokrasi, Mutlakıyet yanlıları vb.) karşı Cumhuriyet, artık ne geleceğin bir projesidir ne de bir ütopya; gerçekleşmiş bir idealdir. Ve şimdi en tepeden aşağıya hükmünü okumaktadır. Hedefi, Eski Rejim’in (Ancien Régime) sahip çıktığı hemen her şeydir. Çocuk algısı dâhil. Peki, buraya nasıl gelinmişti?

***

Tanrı merkezli Skolastik felsefede çocuğun haklarından ziyade görevleri, tüm Ortaçağlar boyunca öncelikle geleneksel aile merkezli bir yaşantı içinde belirlenmişti. Bu yaşantı manastır okullarında yoksul çocuklara en katı şekillerde dikte edilirdi. Çocuğun bütün yapması gereken, Tanrı’nın sevgili kulu olması yönünde bir an evvel, en iyi şekilde yetişkinliğe geçmekti. Çocuk, çevresi neyse, o olmalıydı. Erkek çocuk babasını, kız çocuğu da annesini örnek almalıydı. İlahi düzen veriliydi, değiştirilemezdi. Oysa Cumhuriyetçiler, şimdi çocuğun biçimlenmesinin, ailesel veya dinsel değil, politik temelde olması gerektiğini söylemekteydiler. Nesne sayılan çocuk, özne olmalıydı. Ancak özne olmak için de bir formasyon gerekiyordu. Kilisenin yerini alan egemen siyasal güç olarak ulus-devlet (temsilcileri), çocuğu dinsel eğitimle değil, laik, bilimsel ve demokratik eğitimle kamu okullarında biçimlendirecektir. Böylece ücra Fransız köylerinde laik öğretmen, papazı yerinden edecektir. Devrimci eğitim sisteminde değiştirici kolektif özne olarak ulus, bireyi kendi içinde öğütecek, ona Aydınlanma’dan miras alınan öğretim yoluyla yeni siyasal rejimin görevleri belletilirken kimi (biçimsel) hakları da tanınacaktır. Kürşat Bumin’in “Batı’da Devlet ve Çocuk” (1983) adlı kitabında dediği gibi: “Ateşli cumhuriyetçiler yetiştirmek mutlu bir toplum yaratmanın koşuluydu. Meclislere sunulan öğretim yasaları ve planları bir yandan geleceğin toplumunun modelini okulda bulmaya çalışırlarken, öte yandan toplumun kendisi büyük bir okula dönüşüyordu.” Her radikal dönüşümde olduğu gibi Fransız Devrimi’nde de yeni siyasal rejime doğru yeniden bir sosyalleşme için herkesin yeni bir öğrenme sürecine girmesi gerekiyordu; bunun için teyakkuza geçirilen toplum, komple bir “yurttaş-öğrenci” olmalıydı. Halkın bir ulusa dönüştürülebilmesi için de, eğitimin başta “yurttaşlık bilgisi”, “milli tarih”, “ulusal edebiyat” gibi sosyalleştirici derslerle öğrencilerini, “kaynaşmış okul” sistemi içinde, birörnek biçimde yetiştirmesi gerekiyordu. Halk eğitimi, okuryazarlık seferberliği, millet mektepleri, okuma salonları, aydınların söylemleri ile yaygınlaşan bu ulusal eğitim hareketi, mevcut (geleneksel) “otantik halk”ı geleceğin (modern) “kurgusal ulus”una dönüştürecektir. Meşale, güneş, kalem vb. ile simgelenen Aydınlanma hareketi, “iyi Hıristiyan” yerine şimdi “bilinçli yurttaş” yetiştirmeliydi. İyilik, öncelikle Tanrıya yönelik bir erdem değil, ulusun/vatanın hizmetinde olmakla tanımlanan pratik bir gereklilikti. Anayasanın siyasal yönlendiriciliği altında dilbilgisi, edebiyat, tarih, coğrafya gibi dersler bu yurttaş-çocuğu yetiştirmek için gerekli moral, motivasyon ve aşkı verecekti. Kutsal olan artık mistik kalıpları içinde dinsel değerler değil, vatan olacaktır. Bu siyasal nitelikli eğitim, çocukları sadece kurgusal bir ulus, soyut bir vatan aşkı için değil ve fakat daha ziyade ütopyaların somut hedeflere (kalkınma, sanayileşme, tarımda verimlilik vb.) ulaşması için de yetiştirecektir. Modern ve çağdaş haliyle güçlü yeni bir soy ortaya koymanın tıbbi-biyolojik gereklerinin yanı sıra sosyal ödevlerin de yerine getirilebilmesi için yeni bilimler (örneğin ulusun demografik durumunu belirleyen ve ölçen devlet bilimi-istatistik, giderek sağlık bilimleri, daha ileride düzeni/statiği araştıran sosyoloji gibi sosyal bilimler vb.) oluşturulacaktır. Fransız Devrimi pek çok şey yapar.

***

Sonuçta devrim, kiliseyi yener. Bütün öğretmenler devrime bağlılık andı içer. Fransızca anadili olarak güçlendirilir, eğitim laikleştirilir, okul devrimin hizmetine geçer ve tarikatlar ortadan kaldırılır veya politik olarak güçsüzleştirilir, aristokrasi yerinden edilir, devrimci fikirler başka ülkelere ihraç edilmeye çalışılır. Eski Rejim’in boş inançları, yanlış bilgileri, mistik edimleri geriletilirken bütün yerellikler ulusal içine emilmeye çalışılır, farklılıklar soğurulur, otantik olanlar modern olana doğru evriltilir. Jakobenlerin kurdukları bu merkezi sistem, ulusal eğitim projelerinde kendini var eden “parasız, herkese açık ve evrensel” ilkeler çerçevesinde eğitimi olabilecek en eşitlikçi şekil, içerik ve şartlarda yaymaya çalışır. Ailenin geleneksel statik çevresine modern okulun dinamik programları içeriğiyle yanıt verilir. Ebeveyn, öğretmene güven duymaya ikna edilir. Aslında olan şey, Platon’un “Cumhuriyet” veya “Devlet” adlı kitabında çizdiği çerçeveye epey uyar. Yeni devletin homojenleştirici/özümleyici okulunda “birörnek” uygulamaların (üniforma, derslik, öğretim materyali, müfredatlar, öğretmen modeli, aynı yemek, merkezi eğitim vb.) hedefi, eşitlikçi felsefenin hiçbir ayrıma (cinsiyet, ırk, etnik köken, dil, sınıf vb.) mahal vermeden ulusa ait herkesin aynı formlar altında yetiştirilmesiydi. Cahil, bilgisiz, bilinçsiz ana-babalardan alınan çocuklar gerekirse yatılı okullarda, beden eğitimi, savaş oyunları, jimnastikle iç içe geçen talimle düşmana karşı hazır halde olacaklardır. Sparta modelini anımsatan bu formasyon, kuşkusuz cumhuriyetçiliği hem korumak hem de yaymak için kullanılan resmi bir araç haline sokulacaktır.

***

Fransa’nın akla dayalı evrensel değerler sistemini yerleştirmeye yönelik bu kanlı devrimci hamlesi, çeşitli düşünce ve uygulamalarla sürekli tartışıldı, değiştirildi, reformdan geçirildi ama en sonunda bir şekilde rayına oturtuldu. Bugün “Cumhuriyetçi model” derken aklımıza ilk gelen örnek Fransa’dır. Fransa, Fransız ulusçuluğunu kimlik, etnik köken veya ethostan arındırıp yeni ilkeler (özgürlük, kardeşlik, eşitlik) eşliğinde evrenselleştirebilme becerisi gösterebildi; haliyle 1789’dan sonra Fransız Devrimi’nin Avrupa’da etkilemediği neredeyse hiçbir ülke kalmadı. Osmanlı da bu ülkeler arasındaydı. Jön Türkler ile başlayan ilk esaslı yeni model arayışında ivme, Fransa ile Almanya arasında gidip gelse de, gerek II. Meşrutiyet dönemi gerekse erken Cumhuriyet’in model arayışına Fransız cumhuriyetçiliği damgasını vurdu. Mustafa Kemal Atatürk’ün kafasındaki Cumhuriyet modeli, 1789 geleneğinin birebir takibi/tatbiki olmasa da, önemli ölçüde bir örneğiydi. Bunu değişen çocuk politikası üzerinden izlemek mümkün.

***

Osmanlının çocuk politikası büyük ölçüde dinseldi. Seküler bir çocukluk dönemine, kültürel algısına ve hedefine ilişkin ne maddi bir temel ne de düşünsel bir dünya mevcuttu. Toplum da zaten seküler bir yaşam tarzının maddi temellerine sahip değildi. Çocuklar için modern okul, giyim, anlayış, davranış biçimi ve çeşitli imkânlar son derece kısıtlıydı ve daha çok üst sınıflar için söz konusuydu. Modern eğime dair kimi reformlar yapılmış olsa da gelenekler, toplumun büyük bir kesiminde hâlâ çok güçlüydü. Örneğin dinsel eğitim verilen mekânlarda kötekle terbiye etme anlayışı egemendi. Çocuğun, din, padişah ve ebeveyn karşısında mutlak ödevleri vardı. Haklarını zaten Allah vermişti, birinden istemesine gerek yoktu; bu haklar da büyük ölçüde dinsel bir zihniyet üzerine temellenen “terbiye” anlayışına göre anlam buluyordu. Terbiyeyi de bir eğitim anlayışı olarak öncelikle ebeveyn evde vermeliydi. Prof. Dr. İbrahim Canan, “Allah’ın Çocuklara Bahşettiği Haklar” (2001) adlı kitabında İslam şeriatının çocuklara tanıdığını iddia ettiği hakların yani din temelli terbiyenin en ideal şekliyle gerçekleşeceği kurumun aile olduğunu ileri sürer. Yazara göre çocuğun en iyi yetişme yeri ailedir. İslamiyet de çocuğun aile içinde terbiye edilmesini güvence altına alır. Osmanlıda bu terbiye anlayışı ana-babaya saygıdan hocaya/imama itaate, oradan padişaha kulluğa değin şaşmaz bir rota izlerdi. Okulda öğrencilerce yapılan “padişahım çok yaşa” tezahüratı, çocuğun bir kul olarak kimin yaşamının daha önemli olduğunu daha mektep sıralarında, rahle önünde Kuran okurken içselleştirdiğini gösterir. Bu dinsel terbiye anlayışı, gündelik ve kurumsal hayat içinde bir takım talimlerle yeniden üretilirken, kişinin kendini bağımsız, özerk ve özgür bireyden ziyade mutlak bir güç (Allah, Sultan, Hoca/İmam, Baba vd.) ile özdeşleştirdiği görülür. Bu “geleneksel paternalizm” alabildiğine cins ayrımcı (karma eğitime karşı olma, erkek cinsini kadın cinsine üstün görme, kural ve yasaların kadından ziyade erkeğin lehine olması/yorumlanması vb.), hiyerarşik, eşitsizlikçi ve değişmezdi. Cumhuriyet, bu “geleneksel terbiye” anlayışını “modern eğitim” ile değiştirmeye, haliyle yeni bir çocuk politikası üretmeye çalıştı. Atatürk ve devrimlerin diğer kadroları da terbiye kavramını eğitim yerine kullanıyorlardı ama elbette alabildiğine farklı anlam ve bağlamlarda. Bu anlamda bu iki terbiye (eğitim) anlayışı arasında sürekliliklerden ziyade süreksizlikler (discontinuities) vardır.

***

Cumhuriyet’in çocuk politikası belli ölçülerde Fransız Devrimcilerinin kafalarındaki modeli çağrıştırıyordu. Bu modelin nasıl bir şey olduğunu Mustafa Kemal’in çeşitli sözlerine bakarak kestirmek mümkün. Önce onun çizdiği düşünsel şemadan, sonra da bu şemaya uygun maddi gelişmelerden bahsedeceğim. 1920’li yılların başlarından itibaren eğitim, aile ve çocuk üzerine çeşitli görüşler ileri süren, bu yönde arayış içine giren Atatürk’ün kafasındaki toplum ve insan modelinin birkaç ayırt edici yönü var: 1) Mücadele: Türkiye, Osmanlıdan bu yana uzun bir savaşlar silsilesinden çıkıp gelmişti. Savaşsız geçmemiş bir dönem yok gibiydi. Çocuklar, askere alınmasın diye erkenden evlendirilir, döl sahibi olmaya teşvik edilirlerdi. Halk yorgun, bıkkın ve alabildiğine yoksuldu. Ancak mücadele bitmemişti, bitemezdi. Zira düşmanla sıcak cephelerdeki savaş bu kez yeni bir ülke kurmak için sosyal sahalarda (eğitim, üretim vb.) verilmeliydi. Yeni şartlarda mücadele, insan ve toplum olarak bağımsız ve özgür bir yaşamın gerekli bir boyutudur. Bu mücadele milli denilen sınır, kimlik, anlam ve araçlarla yapılacak olan bir beka savaşını ifade etmektedir. Cehaletle, Osmanlıdan kalan unsurlarla (medreseleri savunan Osmanlı ulemasıyla örneğin), okumaz-yazmazlıkla, taklitçilikle vb. mücadele edilmelidir. Örneğin şu sözünü okuyalım: “Yetişecek çocuklarımıza ve gençlerimize, görecekleri öğrenimin sınırı ne olursa olsun, ilk önce ve her şeyden önce Türkiye’nin bağımsızlığına, kendi benliğine, milli geleneklerine düşman olan bütün unsurlarla mücadele etmek gereği öğretilmelidir.” (1922) (Atatürk’e ait sözleri alıntıladığım kaynak: Genelkurmay Başkanlığı, Atatürkçülük (Birinci Kitap). Atatürk’ün Görüş ve Direktifleri, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1988) 2) Millilik: Millilik, daha sonra Türk Milliyetçiliği içinde formüle edilecek, yeni bir gelenek olarak icat edilen veya geçmişten (Orta Asya’dan) bulunup getirilen yeni kimliksel durumdur. Cumhuriyet kadroları için millilik, elbette belli düzeyde bir ötekileştirmeyi içermekle birlikte, bir ayrışmadan ziyade, farklı unsurların ulusal entegrasyonunda (yer yer asimilasyonunda-farklı/yabancı unsurların ulusal bünyeye özümlenmesinde) başvurulan bir araç işlevi görmüştür. Buna ilişkin Atatürk’ün şu veciz, örneksel cümlesini okuyalım: “Çocuklarımız ve gençlerimiz yetiştirilirken onlara özellikle varlığı ile, birliği ile ters düşen bütün yabancı unsurlarla mücadele lüzumunu ve milli duyguya dayanan düşünceleri büyük bir olgunlukla her karşıt düşünceye karşı şiddetle ve fedakarlıkla savunma zorunluluğu telkin edilmelidir.” (1921) 3) Gelecek: Atatürk, çocuk ve gençleri, yakın geleceğin müstakbel liderleri, yöneticileri, uzmanları vb. olarak görmüştür. Yine şu sözleri: “Gelecek için yetiştirilen vatan çocuklarına, hiçbir güçlük karşısında baş eğmiyerek tam sabır ve dayanıklılık ile çalışmalarını ve öğrenimdeki çocuklarımızın anne ve babalarına da yavrularının öğrenimlerini tamamlanması için her fedakârlığa göze almaktan çekinmemelerini tavsiye ederim.” (1921) “Çocuklar geleceğindir. Çocuklar geleceği yapacak adamlardır.” (1923) 4) Bilimcilik: Bilim, bir mesleki alandan ziyade, pozitif yöntemlerle kullanılması ve yaygınlaştırılması gereken akılcı bir mecra olarak tanımlanmıştır. Mustafa Kemal’in bilime vurgusu, aslında yeni, modern şartlarda akılcı bir beka stratejisine dayanır. Buna ilişkin şu sözü anlamlı: “İlk ve orta öğretim mutlaka insanlığın ve medeniyetin gerektirdiği ilmi ve feni versin, fakat o kadar pratik bir şekilde versin ki, çocuk okuldan çıktığı zaman aç kalmaya mahkûm olmadığına emin olsun.” (1922) 5) Ahlak: Atatürk’ün kafasındaki ahlak, dinsel temelli değil, modern koşulların gerektirdiği çeşitli kişisel nitelikleri (karakter, kişilik vb.) haiz seküler bir ahlaktır. Bu anlamda ona göre ahlak, Fransız sosyolog Durkheim’ın modern toplumlardaki anomik çatışmalara önerdiği bilim temelli ahlaki çözüme yakındır. Durkheim, modern sanayi toplumlarında farklı, uzmanlaşmaya dayalı mesleklerin birbirleri arasındaki akılcı işbölümü temelinde gerçekleşen organik dayanışmaya rağmen çeşitli sorunlar (iktisadi kriz, göç, nüfus artışı, toplumsal çatışmalar vb.) sonucu ortaya çıkan anomiye veya kuralların normatif gücünü yitirmesine çözüm olarak seküler, bilim temelli bir ahlaki oydaşma önermişti. Bu ahlaki oydaşmayı sağlamada ise sosyoloji, bir bilim olarak toplumsal düzenin sağlanmasına entegrasyon açısından hizmet edecekti. Bu bağlamda Atatürk’ün şu sözünü okuyalım: “Milli eğitimin gayesi yalnız hükümete memur yetiştirmek değil, daha çok memlekete ahlaklı, karakterli, cumhuriyetçi, inkılâpçı, olumlu, atılgan, başladığı işleri başarabilecek kabiliyete, dürüst, düşünceli, iradeli, hayatta rastlayacağı engelleri aşmaya kudretli, karakter sahibi genç yetiştirmektir.” (1923) Bu hedef, daha ileride idealist bir normatif bakış açısına neden oldu. Örneğin, Hasan Ali Yücel, 1941’de ‘Türk çocuğunun doğru sözlü olduğunu, yalandan nefret ettiğini, kumardan uzak durduğunu’ ileri sürerken ahlaki niteliklere dair özcü bir yaklaşım sergiledi. Bu saptama, olanın analizinden ziyade olması gerekene dair bir temenni niteliği taşımaktadır. 6) Pratik: Cumhuriyet, yukarıdan modernleşme projesinde soyut, teorik veya mistik kalıplara karşı mücadelesinde, modern şartların gerektirdiği yönetsel, mesleki ve pedagojik gayelere ulaşmada pozitivist yaşam ve bilim anlayışı ile pragmatizmi iç içe geçirdi. Bu yüzden dönemin ünlü pragmatik eğitim filozofu John Dewey, 1924’de Türkiye’ye davet edilmişti. Dewey de dönemin Türkiye’sinin eğitiminin halini inceleme sonucu verdiği raporlarında, ülke eğitim sisteminin tarım ve meslek temelli pratik öğretim üzerine kurulması gerektiği tavsiyesinde bulunmuştu. Cumhuriyet’in bu pragmatik felsefeyi kabul ettiğini söyleyebiliriz. Fakat Atatürk’ün daha öncesinde bu doğrultuda bir fikri vardı: “Bir yandan bilgisizliği ortadan kaldırmaya uğraşırken, bir yandan da memleket evladını toplumsal ve ekonomik hayata aktif şekilde etkili ve verimli kılabilmek için zorunlu olan ilk bilgileri, uygulamalı bir biçimde vermek metodu eğitimimizin temelini oluşturmalıdır.” (1922) Nitekim bu çizgi, daha sonra 1939’da kurulan Köy Enstitüleri’nde teorik (bilgi) ve pratiğin (iş) iç içe geçirildiği bir uygulama modelinde bir parça gerçekleştirilmişti. Bu okul modelinde iş, hem bir öğrenme ortamı/aracı hem de çevreyi (tarımdaki geleneksel yöntemleri, zanaat biçimlerini vb.) değiştirme gücünü taşıyan bir eğitim felsefesinin (praksisin) ön gereği olarak algılanmıştı.

***

Atatürk’ün kafasındaki çocuk/genç modelini, yukarıda belirlediğim başlıklar dışında daha pek çok konu altında somutlaştırmak mümkün. Uzatmadan şunu söyleyeyim: Atatürk modern, uygar ve milli bir çocuk/gençlik yetiştirebilmek için gereken kişisel niteliklerin ancak modern eğitim, sağlık, yönetim, kültür vb. kurumların yaratılmasıyla mümkün olabileceğini düşünmüştü. O yüzden bunları gerçekleştirebilmek için giriştiği devrimlerle (eğitim alanındakiler: Latin alfabesinin kabulü, eğitim örgütünün merkezileşmesi, karma eğitim, modern okullar, modern pedagojik materyaller vd.) Osmanlıdan gelen kurumsal yapıyı önemli ölçüde değiştirmişti. Aslında bu değişim, bir toplumun topyekûn modernleştirilmesinin hedeflenmesi anlamına geliyordu. Peki, bu modernleşme sürecinde çocuklar açısından öne çıkan değişiklikler nelerdir? Öncelikle modernleşme, toplumsal ihtiyaçlar çerçevesinde yeni bir maddi altyapının gerçekleştirilmesini gerektiriyordu. Bu önemli ölçüde gerçekleştirildi. Sağlık alanında yapılan yatırımlar sonucunda bebek ölüm oranları azaltıldı, pek çok çocuk hastalığı ile mücadelede başarı kazanıldı, anne bakımı konusunda ilerlemeler sağlandı (sağlık ocaklarının kurulması, gezici ebelik vb.), çocukların sosyo-kültürel taleplerine (çocuk tiyatrosu, giyimi, edebiyatı, yayınları vb.) yönelik çeşitli kuruluşlar oluşturuldu, parasız-zorunlu-laik eğitim yurt sathında yaygınlaştırıldı vb. Köy Enstitüleri gibi okullarla yoksul Anadolu çocukları, en modern teknikler çerçevesinde öğretmen olmaları sağlanarak kırsal kalkınmada değişimi başlatacak öncü güçler olarak yetiştirildi. Genelde iyi, akıllı ve gelişmiş bir çocuk yetiştirme ideali için Batıdan pek çok yaklaşım, yöntem ve teknik ithal edilip ülkeye uyarlanmaya çalışıldı. Sonunda Osmanlıdan çok farklı bir tablo ortaya çıktı. Kendi hayatının Padişah için kulluk dışında başka bir anlamı olmadığı öğretilen çocukların akılcı, sistematik ve modern şekillerde düşünüp eyleyebilmeleri için zihniyet epey değiştirildi, imkânlar yaratıldı, kurumlar ve kadrolar oluşturuldu. Bu açıdan Cumhuriyetçi kadroların çocuk projelerinin belli bir ölçüde başarılı olduğu söylenebilir. “Çocuk Hakları ve Siyaset” (2019) adlı kitabımda da yazdığım gibi Cumhuriyetçiler, çocuk politikalarında fiziksel açıdan “kuvvetli”, moral açıdan “terbiyeli” ve zihinsel açıdan “akıllı” çocuk yetiştirmek istediler. Ancak bu projenin tümüyle gerçekleştiği söylenemez.

***

Cumhuriyet’in çocuk politikası iki noktada önemli engelle karşılaştı. İlk engel (kapsayıcılık), aslında pek çok ülkede karşılaşılan bir engel olmak bakımından beklenebilir bir durumdur. İkincisi ise, her devrimde karşı kadroların, güçleri oranında, şartların olgunlaşması bağlamında ve fırsatlar ortaya çıktığında, harekete geçip kendi çocuk politikalarını devreye sokmasıdır. Daha ziyade sınıfsal ve kimliksel nitelikli olan ilk engel, sosyolojik bakımdan “kapsayıcılık” ile ilgilidir. Cumhuriyet, fiili bir eşitlikçi politika izleyip bütün çocukların hayatını modernleştirmeye çalıştı ancak tam bir başarı sağlayamadı. Cumhuriyet’in sayesinde elbette yoksul, bilinçsiz, gariban, istismar edilmiş pek çok köylü ve işçi çocuğu, parasız, kitlesel ve laik bir eğitim sayesinde, gerici ve sömürücü güçlerin etki alanından çıkıp, belli ölçülerde, en azından özerk ve bağımsız bir rota çizebildiler kendilerine. Örneğin “Köy Enstitüleri”, bütün eksiklik ve handikaplarına rağmen, bu ülkeye köy kökenli pek çok öğrenciyi çeşitli alanlarda (başta edebiyat olmak üzere, öğretmenlik, akademisyenlik, sağlık vd.) birer aydın olarak yetiştirmede asli bir rol oynadı. Ancak tüm yoksul çocuklara ulaşılamadı. Kapsama tam başarı sağlayamadı. Orta ve üst sınıflar, ülkenin kaynaklarını alt sınıflara göre daha fazla kullanabildiler. Yine Kürt yurttaşlarımızın yaşadıkları bölgeler o zamandan bu yana hâlâ birer “mağduriyet bölgesi” olmaya devam etmektedir. Bu bölgede yaşanan pek çok sorun, içinden çıkılmaz bir karmaşa yarattı. Öte yandan, 1950 sonrası, çok partili hayata geçilmesiyle birlikte gücünü gösteren Sünni politika(cı)lar, anti-Alevi politikaları yüzünden, (mezuniyet sonrası) bürokraside görev almada çok çeşitli ayrımcılıklar uyguladılar (ve nitekim AKP döneminde Aleviler, üst bürokratik kadrolardan neredeyse tümüyle temizlendiler). Nihayetinde Cumhuriyetin kapsayıcı politikaları, tüm farklılıkları tam demokratik, bilimsel ve adil biçimde içermede tam bir başarı sağlayacak imkânları yaratamadı. 1950 sonrası güçlenen gericilik, Cumhuriyet’in çocuk politikasını giderek yozlaştırdı; feodal ailesel ilişkiler öyle bir yeniden etkinlik kazandı ki, bugün hâlâ küçük yaşta evlendirme, kız çocuğunu dini inancı gereği okula göndermeme, karma eğitime karşı çıkma, evde dayak, angarya, taciz, ensest ilişki, çocuk işçiliği, dilendirme başta olmak üzere çeşitli istismarları konuşuyoruz. Geldiğimiz noktada artık çok ciddi bir çocuk sorunumuz var. Bugün milyonlarca öğrencimiz imam-hatip okullarında Cumhuriyet’in yanlış bir proje olduğu konusunda eğitiliyorlar. Ülkemiz, bu okullar üzerinden kutuplaştırılıyor. Laik eğitime sahip çıkma, dine hakaret olarak algılanıyor. Başta Darwin’in evrim teorisi olmak üzere kimi konular sakıncalı ilan edilip müfredatlardan çıkarılıyor. Tarikatlar kamusal okullara girmiş durumda. İmamlar, kamu okullarında konferans veriyorlar. Fakat en kötüsü, bugün yaklaşık 2 milyon çocuğumuzun çok kötü koşullarda işçi olarak çalışmalardır. Nitelikli eğitim alamayan, sınavlar nedeniyle yarış atına çevrilen, okuduğunu anlamakta güçlük çeken, matematik ve fen bilimlerinde son derece başarısız olan, sosyal ilişki kurmakta güçlük çeken, başta dikkat eksikliği olmak üzere pek çok sorundan muzdarip olan milyonlarca öğrencimiz var. İlk ve orta öğretimdeki 18 milyon çocuk için Türkiye güvenli bir gelecek sunamıyor. Biraz parası olanlar, kalitesiz addettikleri kamu eğitiminden kaçıp vasat özel okullara gönderiyorlar çocuklarını. Neredeyse her mahalle arasında yüksek ücretli özel okullar var. Eğitim kamusal olmasına rağmen velilerin eğitim harcaması her geçen sene artıyor. Eğitime harcanan paraların büyük bir kısmı din öğretimine, imam-hatip okullarına ve F@TİH gibi içi boş yatırımlara gidiyor. Eğitim kurumu reformdan geçilmiyor, her yeni gelen Bakan bir öncekini sil baştan alıyor ama sorunlar azalacağına giderek artıyor.

***

Sonuç olarak: Cumhuriyet, çocuğu bir yurttaş olarak yetiştirmek istemişti. Bunun sonucunda yetişecek kuşaklar, ülkeyi daha müreffeh, eşit ve adil bir yere dönüştüreceklerdi. Topluma ödevlerinin olduğu kadar haklarının da bilincinde olan, kamusal farkındalığa sahip, evrensel ilke ve değerleri özümsemiş, ülkenin kaynaklarını en iyi şekilde kullanan, kendisini dar kimliklerin dışında insanlık ailesinin bir bireyi addeden bir insan modeli yaratılamadı. Gerici güçlerin, kapitalist sınıfların ve kendi çıkarını düşünen politikacıların yarattığı sorunlar, yani ekonomik krizler, askeri darbeler, popülist yozlaşmalar, siyasal altüst oluşlar vb. bizi şimdi iflas noktasına getirdi. Borç-harç içinde, dış politikası iflas etmiş, ülke imajı yerle bir olmuş, kaynakları tükenmiş, doğası tahrip edilmiş, kentleri yaşanmaz hale gelmiş, özelleştirmeyle bütün kamu iktisadi kuruluşları yağma edilmiş, göl ve akarsuları kurumaya başlamış, yetişmiş insan gücünü gelişmiş ülkelere kaptırmış, kendi halkıyla sürekli kavga içerisinde olan bir yönetimin hükmettiği bir ülkede neyimiz düzgün ki, çocuk politikamız rayında olsun?! Ülke nüfusumuzun % 40’ı çocuk ve gençlerden oluşuyor ama çocuklarımızın fikrini almazken gençlerimize ne doğru düzgün bir eğitim sağlayabiliyoruz ne de iş imkânı. Çocuğun bir çocukluğu olduğunu kabul etmiyoruz. Kaliteli koruma, iyi eğitim, yeterli ebeveynlik pek yok. Çocukları, birer özgür yurttaş olarak kabul edeceğimize, kimi şeylerin (kimlik, ideoloji, politika, örgüt vb.) taşıyıcıları olarak görüyoruz. Ülkede pek çok gruba (Kürt, Roman, Alevi, Suriyeli/Arap vb.) ait çocuk, travma geçirmiş durumda. Engelli çocukların sorunları ise çok ciddi. Türkiye, Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni imzaladığı halde, çocuk hakları konusunda çok kötü. Çocuk tecavüzü konusunda “bir kereden bir şey olmaz” diyen bir kadın Bakan gördük. Buradan çıkabilmek için tamamlanmamış, eksik kalmış veya yozlaştırılmış; ne derseniz deyin, Cumhuriyet felsefesi bir kez daha düşünülmeli. Bunu yaparak belki demokrasi geleneğimizi güçlendirebiliriz. Çocuklarımızı, nesne değil, birlikte iyi şeyler yapılabilecek özneler olarak görmediğimiz sürece, çocuk politikamız demokratikleşmeyecektir.

Kemal İnal