ÇOCUKLARIMIZI NEDEN EĞİTEMİYORUZ?

Eğitimin gayesi, öğretmektir. Yani öğrenme. Eğitim sistemimizin pek çok sorunu var ama en önemlisi, kanımca öğrenme. Yeterince, iyi ve verimli biçimde öğrenemiyoruz, sadece okulda değil, her alanda. Okulda onca ders alıyoruz ama hayattan hiç ders çıkaramıyoruz. Bizim gibi aynı yöntemlerle aynı hataları yapan bir toplum az bulunur. Öğrenemeyişimizin pek çok maddi nedeni var ama olaya sadece öğrenci, öğrencinin öğrenmesi açısından bakacağım. İyi öğretmenlerimiz veya eğiticilerimiz olduğu halde öğrenme ya eksik kalıyor ya da hiç gerçekleşmiyor. Neden? Yazımda iki temel gerekçe göstereceğim: İlk olarak biz, “eğitim” (education, hâl ve gidiş) ile “öğretim” (teaching, pozitif ve normatif dersler) arasındaki bağlantıyı kuramıyoruz. Okulda verilen şeye “eğitim-öğretim” diyoruz ama ikisi birbirinden kopuk. İkinci olarak, öğrencilerde gerekli olan “akılcı formasyon”u inşa edemiyoruz. İlki gerçekleşmeyince, ikincisi de ortaya çıkmıyor. Fakat ikisi de öğrenmenin ortaya çıkmadığı veya eksik ya da çarpık kaldığı bir pedagojik bağlamı gösteriyor. Bu pedagojik bağlamın ne olduğunu tartışmadan önce, öğrenmenin ne olduğuna değinmek istiyorum.

***

Öğrenme, son derece karmaşık bir “bilişsel süreç”tir. Biz, öğrenmeyle hep bir şeylere sahip oluruz ya da olmak isteriz: Verilen “bilgileri” ediniriz, uygun bulunan “davranışları” belleriz, gerekli “becerileri” kazanırız ve uygun/meşru “değerleri” içselleştiririz. Belki öğrenmeyle daha pek çok şey alırız. Her eğitim sisteminde bu öğrenme süreci ayrıntılı bir şekilde planlanır, yönlendirilir ve denetlenir. Ama mutlaka belli bir eğitim felsefesi çerçevesinde kurulan insan yetiştirme modeli baz alınır. Bu model inşa etmede kabaca iki genel yaklaşım oluştu Batı pedagoji düşüncesinde. İlk yaklaşım, matbaanın icadıyla birlikte artan okuryazarlığın bir sonucu olarak pedagojide büyük bir güç kazanan görece seküler/laik Protestan çocuk(luk) anlayışıdır. Bu anlayışın ilk pedagojik kuramcısı olan İngiliz filozof John Locke’a göre çocuk, yetişkinlere has özelliklere veya niteliklere (okuryazarlık, eğitim, akıl, benlik denetimi vb.) sahip olmayan, bunlara sahip olmadığı için de erken yaşlarda bir balmumu gibi yetişkinler tarafından şekillendirilmesi gereken “boş yaprak”tır (tabula rasa). Bu yüzden “tabula rasa… çocuğu, sayfalar doldukça olgunluğa doğru ilerleyen yetersiz biçimde yazılmış bir kitap olarak görür.” (Neil Postman, Çocukluğun Yokoluşu, s. 80) İkinci yaklaşım olan (doğalcı) romantizmin ilk önemli temsilcisi, Fransız filozof Jean-Jacques Rousseau’dur. Rousseau “Emile” adlı pedagoji kitabında çocuğu biçimlenmemiş kişi olarak değil, başlı başına bir sorun olan yanlış biçimlenmiş (deforme) bir yetişkin biçiminde ele alır. Çocuk, uygarlığın özelliklerinin (okuryazarlık, eğitim, akıl, benlik denetimi vb.) zayıflattığı dürüstlük, anlama, merak ve kendiliğindenlik gibi kimi doğuştan becerilere sahiptir. O halde, Postman’ın dediği gibi, Rousseau’ya göre eğitim aslında bir “çıkarma”, Locke’a göre ise bir “ekleme” sürecidir. Çıkarma derken, Rousseau’nun aklında olan, insanı bozan bir takım uygarlık niteliklerinden çocuğun arındırılarak doğada, doğal biçimde yetiştirilmesiydi. Locke ise eklemeyle, boş sayfaların yetişkinlerce istenildiği gibi ve fakat uygarlığın en ileri nimetleriyle yazılmasını kastediyordu. Bu iki farklı bakış açısı, aslında çocukların bir yetişkinin geleceğe yönelimli rehberliği altında eğitilmelerini şart görmek bakımından bir noktada buluşuyordu. Yani, çocuk bir şeyler öğrenmeliydi ama yetişkinin denetimli, yönlendirmeli ve planlı etkinliği altında olmalıydı bu öğrenme. Bu iki yaklaşımdan Locke’a ait olan “ekleme olarak öğrenme”, Batı pedagojisinde egemenliğini çok uzun süre önce ilan etmişti. Resmi pedagojik sistemler bu minvalde gelişti. Rousseau’yu ise daha çok alternatif eğitim akım ve okulları benimsedi. Resmi pedagojik sistemlere göre çocuklar, ancak okulda öğretmen olan bir yetişkinin nezdinde gerçekleşecek bir öğrenmeyle uygarlaşmış bir yetişkin olabilirlerdi. Bu ekleme, bildiğimiz öğrenme sürecidir. Öğrenme (learning), ancak öğretmeyle (teaching) mümkün olabilirdi. Öğrenen, öğretmenden öğrenmeliydi.

***

Genelde bilincimiz, öğrenmenin ancak, en iyi ve verimli biçimde okulda olabileceğine dair çeşitli yargıların denetiminde şekillenir. Okulda öğrenme, bir öğreticinin (öğretmen, rehber, uzman, koç vb.) eşliğinde, belli bir plan ve program (müfredat) çerçevesinde, belli materyallerle (öğretim araçları), kimi ölçme-değerlendirme araçlarının (notlama, sınav, zekâ ve performans testleri vb.) eşliğinde gerçekleşen pedagojik bir etkinliktir. Okulda her şeyi öğreniriz: Okuma-yazmayı, dersleri, bilgileri, değerleri, becerileri, davranışları, yöntemleri… Bu öğrenmeler formal veya informal, kalıcı ya da geçici, gerekli veyahut gereksiz olabilir. Kimi öğrenmelerimiz “açık müfredat”a, kimi öğrenmelerimiz de “gizli müfredat”a göre geçekleşir. Çarpım tablosu, açık müfredatın konusudur; gereği, sonucu ve yönelimi bellidir. Bu bir ders konusu olarak pozitif (bilimsel) bir şeydir. Ancak yoksul bir öğrenciye öğretmenine sorgusuz itaat etmesi öğretildiğinde, bu bir gizli müfredat konusudur. Bu da kültürel ve ideolojik bir meseledir ve bu tür öğrenmenin ardında çeşitli sınıfsal çıkarlar yatar. Tek bir öğrenme şekli yok. Öğrencinin özelliklerine (yaş, cinsiyet, kimlik, dil, ilgi, yönelim, hazır bulunmuşluk vb.) göre öğrenme yöntemleri, motivasyonu ve hedefleri değişebilir. Ama kesin olan şudur ki, André Giordan’ın “Öğrenme” (2008) adlı kitabında dediği gibi öğrenme, son derece karmaşık hatta çelişkili bir olgudur. O yüzden Locke’un dediği ekleme anlamında bir öğrenmenin birebir, doğrudan ve mutlak biçimde gerçekleşmesi mümkün değildir. Öğrenmeyi engelleyen, eksik ve çarpık kalmasına neden olan sayısız etmen vardır. Bizim eğitim sistemimizde, kanımca, öğrenmenin engellenmesi, eksik veya çarpık kalmasının en önemli nedenlerinden biri de, eğitim ile öğretim arasındaki gerekli bağlantıların kurulamamasıdır. Sanki hâlâ şöyle bir işbölümü geçerli gibi: Eğitim evde aile tarafından verilir (buna terbiye denilir genelde), öğretim de okulda (buna talim diyebiliriz).

***

Bunun ne demek olduğunu simgesel olarak anlatmaya çalışayım. Zaman geçip sanayileşme, kentleşme ve uzmanlaşma arttıkça, eğitime yüklediğimiz sınırlı işlevsel rol, bizi, okulu sadece bir öğretim mekânı olarak algılamaya itti. Yani, okul deyince aklımıza öncelikle dersler gelir. Öğrenci dersleri “derslik”te görür; okula kayıt olur, belki bir branş (sözel, sayısal vb.) seçer ve alacağı dersler belli olur. Ders, belli bir disipline (fizik ve kimya gibi bilimler veya din, ahlak ve yurttaşlık/sosyal bilgiler gibi normatif alanlara) dayanan bilgi kümesi veya hazinesidir. Öğrencinin hedefi, bu hazineden olabildiğince çok bilgiyi en işe yarar, hızlı ve sonuç alacak şekilde zihnine, belleğine veya aklına çekmektir. Ya da emmektir. Öğrenciden beklenen, dış bilgiler ile düşünce yapısı arasında bağlantı kurmaktır. Bütün okul sistemi, dersler üzerine kuruludur: Öğrenci gün boyu bir dersten çıkıp bir diğer derse girer. Akademik başarı deyince akla ilk olarak derslerdeki performans (not, sınav, karne, diploma) gelir. Zaten karne ve diplomaların anlamı ve gereği de budur: Derslerdeki “akademik başarı”. Karneler genelde bakışımlı olarak düzenlenir. Karnenin sol tarafında “dersler” (bilgi), sağ tarafında “hâl ve gidiş” (davranış) yer alır. Dersler asli, davranışlar tali konudur. Derdimiz öncelikle çocuğun zihnini şekillendirmektir, yoksa davranışlarını değil. Çok yaramaz, geçimsiz veya kavgacı bir öğrenci akademik bakımdan parlak ise, başarılıdır. Dersler pozitif olarak, nicel notlarla ölçülür. Hâl ve gidiş (bu da derstir aslında ama alanı flu bir alandır) ise niteliksel (genelde hepsi pekiyi) olarak değerlendirilir. Her ebeveyn, karneyi eline aldığında önce derslere bakar. Derslerden ikmale kalınabilir ama hâl ve gidişten kalındığı pek görülmemiştir. Diploma ortalaması, derslerdeki notların ortalamasıdır ancak bu ortalamada hâl ve gidişin etkisi olmaz.

***

Yani olan şu: Biz, eğitim derken aslında öncelikle bilgi kazanmayı anlıyoruz; iyi bir davranış edinme veya yanlış davranışı değiştirmeyi değil. Örneğin öğrencinin arkadaşlarıyla iyi geçinip geçinmediği, temizlik ve çevre bilincinin olup olmadığı ebeveyn için çok da önemli değildir. Çünkü okulda öğretilen şey, zaten ailede edinilen (temizlik, geçinme, iyi huy, iletişim vb.) şey olamaz, olmamalı. Öyle olunca da, öğrencinin mezun olduğunda, toplumda çeşitli sorumluluklar alacak ve bu sorumlulukları başarıyla yerine getirebilmesi için yeterli bir sosyal varlık olması, açıkça ebeveyn olarak pek umurumuzda olmaz. O yüzden bizim gibi toplumlarda mesleki nitelikleri yerinde olan uzmanlardan kaynaklanan pek çok sosyal problem (sporda şike ve doping kullanımı, politikada partizanlık ve rüşvet, inşaatçılıkta eksik malzeme kullanımı, ailede şiddet vb.) yaşanıyor. Yani, aslında iyi-kötü giden öğretim program ve pratiğimizi eğitim düşüncesiyle (davranışlarda yer eden düşünce, ilke ve erdemler-adalet, eşitlik, demokrasi, çevre bilinci, dayanışma, işini iyi yapma vb.) birleştiremiyoruz, tutarlı kılamıyoruz, ilişkilendiremiyoruz. Öyle olunca da, derste yüksek veya geçer not almak için bir öğrenci kolayca kopya çekebiliyor. Kendisine yanlış davrandığını düşündüğü öğretmenine şiddet uygulayabiliyor. Akran zorbalığı, çetecilik, uyuşturucu kullanma, okulu asma, dersi kaynatma, okul malına zarar verme gibi pek çok sorun, öğrencilerimize matematik, fizik ve kimya öğretmeye çalıştığımız kadar sosyal varoluşlarını en demokratik ve hümanist biçimlerde nasıl şekillendireceklerini öğreten bilgiler vermediğimizi gösteriyor.

***

O halde, karnenin sol tarafındaki dersler ile sağ tarafındaki davranışlar arasında bir bağlantı kuramıyoruz. Bir de, öğrencilerimizde “akılcı formasyon” inşa edemiyoruz. Bütün öğrencilerin bir aklı vardır ancak formasyon, zamanla, planlı-programlı ve pratiklerle şekillenen bir bilgi ve yönelimler bütünüdür. İlkel veya Fransız sosyal antropolog Claude Lévi-Strauss’un deyimiyle yaban ya da yazısız/tarihsiz toplumun üyesi de yaşamın içinde çıraklık gibi geleneksel mekanizmalarla bir formasyon kazanıyordu, günümüz modern insanı da. Fakat arada çok önemli bir fark var. “Yazıdan habersiz birincil sözlü kültürde yaşayan insanlar, pek çok şey öğrenebilirler, nitekim çoğu oldukça bilgiç ve bilgedir, fakat “inceleme” yapamazlar.” (Walter J. Ong, Sözlü ve Yazılı Kültür. Sözün Teknolojileşmesi, s. 1995) İnceleme yapma, modern insanın veya öğrencinin eğitim sistemi içinde kendi benliğini kurabildiği özneleştirici süreçlerin inşasını gerektirir. Oysa bizim eğitim sistemimiz, bütün modernlik iddialarına karşın, hâlâ bir tür “çıraklık”, “müritlik” ve “dinleyicilik” anlayış ve pratiği üzerine kuruludur. Çıraklık kötü bir şey değildir, geleneksel toplumlarda çok da işe yaramıştır ancak çıraklık kültüründe ustaya saygı, onu mutlak doğru bilen olarak kabul etme ve kendisini dikkatle izleyip çırağın kendisini silikleştirmesi söz konusudur. Mesleki adap-edep ve ustanın becerisine saygı, çırağın kendini kurumun içinde toz zerresi haline getirdiği bir kültürel bağlamı ahlaken meşrulaştırır. Çırak, ustasından farklı davranamaz; boynuz kulağı ancak çok uzun zaman sürecinde geçebilir. Geçse bile, yeni usta, eski ve yaşlı ustasının önünde iddialı olmaz. Müritlik ise, çırağın, ustasının her edimini kendi yararı için sorgulanamaz bir kerteye yerleştirmesiyle gerçekleşir. Ustayı dinleme, izleme, tekrar etme ve doğrulama kültürü öğretmenlerimiz aracığıyla modern okul sistemi içinde varlığını hâlâ sürdürüyor. O yüzden ezbercilikten, yaratıcı ve yenilikçi olamamaktan sürekli şikâyet ediyoruz. Bu durum, öğrencinin aldığını olduğu gibi vermesine, iade etmesine neden olurken, olay/olgu üzerine bir inceleme yapmayı engellemektedir. Alınan bilgi, beceri veya değer, yorum yapmadan, şerh düşmeden, eleştiride bulunmadan, değiştirmeden olduğu gibi ustaya/öğretmene aktarılmalıdır. Eleştirel düşünce geliştiremeyen öğrenci, öğretmenini eleştiremez; elbette eleştiriden kasıt, basit itiraz, dersi sabote etme veya öğretmeni yok sayma değil. Eleştiri, bir kültürel disiplin işidir. Formasyon ve kavramsal terbiyeyle kazanılır. Eleştirel düşünce olmadığında öğrenciler, öğretmenleriyle diyalektik değil, mekanik ilişki kurmaya zorlanırlar. “Diyalektik ilişki”, öğretmenin öğrettiği herhangi bir bilgi, beceri veya değeri, yeni bir sentez kurabilmek için karşıtı üzerinden düşünmektir. Neredeyse bütün eğitim sistemleri verili bilginin meşruiyetini sorgulamayı engeller: Müfredatlardaki bilgi ve değerler, seçilmiş, doğru ve uygun görülür. Paulo Freire’yi hatırlarsak eğer, bu bakış açısı, eğitimi bir “oluş” olarak değil, “taşlaşmış” biçimde ele alır. Oluş, eğitim sürecindeki pedagojik etkinlikleri ucu açık, esnek ve değiştirilebilir olarak görür. Oluş halindeki pedagojik süreç içinde yer alan öğrenci ırmak boyu akar, debisini artırır ve hedefine varır. Akış, oldurur. Öteki türlüsünde durgun göl misali, bilen öğretmenin otoritesi sorgulanamaz. Her şey yerli yerindedir. Mekanik ilişki, öğrenciyi, öğrenme kaynağı olarak öğretmen önünde silikleştirir. Geleneksel bir sistemde iyi bir öğrenci, görünür değil, görünmez olmalıdır; adeta ustasının silik bir kopyası gibi.

***

“Akılcı formasyon”, bir dizi becerinin oluşumunu gerektirir: Soyut düşünme, eleştirel bakabilme, inceleme yapabilme, şifre çözebilme gibi bir dizi entelektüel yeti. Bunun için insanlık, büyüden bilime, mantık öncesinden akılcı bilince geçti. Böylece sözün büyüsü, yerini yazının soğuk, bireyci ve tutarlı akılcılığına bıraktı. Sözlü kültürden bir türlü geçemediğimiz yazılı kültürü zaten atlayıp elektronik görsel kültüre doğru fırladık. Fakat hâlâ öğrencilerimizi verilenin, verilerin ve verenlerin dışına çıkarıp onları inceleme yapan, olguları tanımlayan bir konuma çıkaramadık. Olgu ve olayları tanımlamak, analitik bir zihni gerektirir. Analitik zihin, yaşam deneyimleri ile kavramsal/düşünsel yetiler arasında kolayca bağ kurar. Zekâ oyunlarıyla, test ve alıştırmalarla kurulan çeşitli ilişkiler, yaşam deneyimine aktarılamadığında, pek bir değer kazanamıyor. Soyutlama temelli kategorik (eleştirel) düşünme ile olgu temelli durumsal (işlevsel) düşünme arasında çeşitli mantıksal karşılaştırmalar yapıp dolaylı/dolaysız çıkarımlarda bulunamayan öğrencilerimiz için herhangi bir derste aldığı güya gereksiz bilginin hayatının ilerleyen yıllarında ne işine yarayacağı sorusu, onun, olaya birikimsel değil, kısmi/tikel olarak baktığına işaret ediyor. Ong’un dediği gibi, iki önermeyi birleştirip tek bir üçüncü önerme yaratmak, zekâ oyunudur; hâlbuki pratik sorunlar önceden kurulmuş mantık oyunlarıyla çözümlenemez (age, s.69). Yani akıl, zihinsel bir yetidir, deneyimlerle geliştirilebilir ancak formasyon pratikte edinilebilen bir üründür. Mantıksal oyunların, pratikte bir karşılığı olmadığı sürece, değeri atıl kalır. Öğrencilerimize genelde “genel düşünme”yi öğretiriz (genel ama evrensel değil-bu ikisi o kadar farklı ki!). Pozitif derslerde yasalara göre işleyen bilgileri bu şekilde belletiriz. Ancak genelliğin kapsayıcı ve fakat özgünlük, kısmilik ve yerellikleri silen bakış açısına karşı “bağlamsal düşünme” öğrencilerimizde çok az geliştirilen bir özelliktir. Bir olayı zaman, mekân ve çeşitli koşullara (yerel durum, tarihsel moment, aktörlerin dahli vb.) göre ele alıp incelemek, tanımlamak ve sonuçlandırmak, genel ile özel arasındaki dikotomik ilişkiyi diyalektik mantıkla çözmek demektir. Örneğin bir toplumdaki tarihsel bir tikel olayı, bağlamına (ülke, zaman, maddi koşullar, psikolojik iklim, güç yapısı vb.) oturtmak, bu dikotomik ilişkiyi bağlamsallaştırmak demektir.

***

Genelde öğrencilerimizin medeni cesaretlerinin zayıf olduğundan bahsedilir; bilhassa alt toplumsal sınıflardan öğrencilerde görülür bu. Örneğin tahtaya kalkmak, çoğu öğrenci için zor bir durumdur; matematik, fizik gibi pozitif sınavlar bir kâbustur. Öğretmenle yüzleşmek de öyle. Bunun nedeni, öğretim (dersler) ile eğitim (hâl ve gidiş) arasında kurulamayan ilişkinin yanı sıra akılcı formasyonun eksikliğidir. Bağlamsal düşünme, hem genel hem de sınırlı, kısmi veya yerel kişisel deneyimleri aşıp duruma göre değerlendirme yapmayı gerektirir. Ancak bunun için öğrencilerde çok güçlü bir benlik (ben) bilincinin gelişmiş olması lazım. Benliği gelişmemiş bir öğrencinin kendisini analiz etmesi ve özdüşünümü ya eksiktir ya da yoktur. Medeni cesaret, kendini bilmekle, analiz etmekle başlar. Erasmus, Montaigne ve Rousseau gibi filozof ve edebiyatçıların benliği var eden kendini inceleme (oto-analiz, giderek otobiyografi) süreçleri aynı zamanda bize Batıda uygarlık denilen sürecin kuruluşunu da verdi. Öğrencilerimiz, metin ile biçimlendirilmiş düşüncelerden kaynaklanan geometrik şekilleri, soyut kategorileri, kalıplaşmış mantıksal irdeleme süreçlerini, işlem, alıştırma ve tanımlamaları kendi benlik süreçlerinden ve süzgeçlerinden geçirememektedirler. Öyle olunca pozitif bilimler/dersler ile eğitsel davranışlar (hâl ve gidiş) arasında hiçbir bağlantı kurulamamaktadır. Biyolojide temiz havanın özelliklerini öğrenen bir öğrenci için temiz hava ile temiz çevre arasında bir ilişki yoktur. O yüzden berbat çevre bilinci olan bir ülkeyiz. Pozitif sayıların gücünü öğrenen bir öğrenci, kalkıp depremin nedenini mistik güçlere kolayca bağlayabilir. Onca coğrafya bilgisine rağmen, yurdumuzun dört tarafı düşmanla çevrilmiştir, Türk’ün Türk’ten başka dostu yoktur, “gâvur” bize iyi davranmaz! Nasıl oluyorsa oluyor; kapıları açınca, bu milliyetçi refleksli birey birden pragmatik bir göçmen aktöre dönüşebiliyor.

***

Ülkemizde onca bireyciliğin doğru düzgün bir “birey” yaratmadığı açık. Belki burjuva devrimi yapamadığımız için. Ya da çarpık bir modernlik yaşadığımızdan dolayı. Berbat bir kapitalist bireycilik ile nasıl oluyorsa oluyor, itaatkâr bir cemaat kültürü iç içe yaşanıyor. Şöyle açıklayayım: Matbaayı birkaç yüzyıl boyunca yasaklayan, kitap basma iznini sadece gayrimüslimlere veren ve basım (matbu yayın) üzerinde her türlü sansür, yasak ve baskıyı yaygınlaştıran Osmanlı için matbaa, uzak durulması gereken gâvur icadıydı. Öyle olunca matbaa kültürünün ürünlerinden biri olan “günlük tutma”, Avrupa’da roman ve otobiyografi gibi güçlü edebi tarzlara yol açarken, bizde hep gizli yapılması gereken, başkasının okumaması için saklanan ve mütemadiyen çok özel addedilen amatör bir edebi biçim olarak kaldı. Oradan bir türlü güçlü bir otobiyografi geleneğine yol açamadı (tabii, yazılsa, herkesin hayatı romandır!). O yüzden, başkası hakkında konuşmanın, dedikodu yapmanın ve şayia çıkarmanın yaygın olduğu bir ülkede insanın kendine dönüp oto-analiz yapması pek mümkün değil. Peki, bunun eğitimle ilgisi ne? İlgisini kurmak için önce bazı sorular soralım: Öğrencilerimiz neden doğru-düzgün, kompozisyondan vazgeçtim, dilekçe yazamıyorlar? Anadillerini neden iyi öğrenemiyorlar (yabancı dil bir kenara)? Herhangi bir olayı neden sistemik biçimde anlatamıyorlar? Neden kolayca ezbere sapabiliyorlar? Okumayı, hele uzun metin okumayı niçin sevmiyorlar? Sorular artırılabilir. Mesele şu: Günlük tutma, yalnız başına saatlerce okuma yapabilme, kişisel çıkarsamalarda bulunma, benliğini sorgulama, kendine eleştirel bakabilme gibi tutumlar, aileden başlayıp eğitim kurumuna değin uzanan çizgide zamanla edinilen sosyo-bireysel özelliklerdir. Bizim cemaat kültüründen okul örgütüne değin bu tür özellikleri geliştirebilecek bir yapılanmamız yok ya da var ancak çok sınırlı. Çocuğunu bir proje, sermaye veya yatırım olarak gören orta sınıflarda bile çocuğa ailesinden ayrı, farklı ve değişik bir benlik geliştirmesine izin verilmez. O yüzden öğrenci, günlüğünü anne-babasından saklar, kendi özelleri, odası kalesi gibidir ancak bu tutum, onun kendine ait özerk bir kişilik geliştirmesine yol açmaz. Açamıyor. Benlik ancak sosyal ilişkiler içinde, başkasına bakarak geliştirebilir. Ne var ki bizde bir başkası, yani öteki, kendimizi onda görebileceğimiz bir ayna değil, ringde karşımıza çıkmış bir rakiptir. Eğitim dünyamızın bu berbat yarışmayı (rekabeti değil zira rekabet doğal ve verimli bir şeydir) pompalayan durumu, öğrenciyi sosyal Darwinist bir çizgiye iterek güç ile hayatta kalma arasındaki o melun ilişkiyi kurmasına neden oluyor.

***

Giordan şöyle der: “Öğrenen bireyin, öğretmenin bilgisini üzerine kaydettiği beyaz bir sayfa olmadığını bir kez daha yineleyelim.” (age., s. 26) Öğrenme, depoyu (belleği) doldurmak, zihne kayıt yapmak veya manyetik alan olarak rol oynamak değildir. Descartes da beyni bir boş alan olarak tanımlamıştı. Bu, öğrencinin yetenek, yeti, tarih, deneyim, kişilik ve kimliğine aykırıdır. Öğrenci okula bilgisiz gelir ama kültürsüz değil. Öğretmenler öğrencilerin okulda bilgisini çok kolay okuyabilir ama kültürlerini değerlendirmede son derece yetersiz kalabilirler. Yine Giordan’a kulak verelim: “Öğrenme ne bilgi biriktirme ne de çizgisel bir olgudur.” (s. 34) İdeal öğrenme, eleştirel duruşu gerektirir. Eleştirel pedagoji, öğrenmenin ideal durumu için öğrenen ile öğretenin, eşit partnerler olarak diyalojik bir ilişki içinde birbirleriyle konuşarak (conversation) öğrendikleri, özne ve nesne arasındaki ilişkinin eritildiği özgürleştirici bir eğitim önerir. Eleştirel pedagoji Freire temelli öğrenme kuramına dayanır ve çok basit bir ilkeden yola çıkar: Özgürleştirmeyen bir öğrenme, öğrencinin üzerinde tahakküm kuran baskıcı (ezen) bir eğitime dayanır. Yukarıda öğrencilerimizin yeterli, doğru ve verimli öğrenememelerinin iki nedeni olarak verdiğim sorunlar (eğitim ile öğretimin birbirinden kopuk olması ve öğrencide akılcı formasyonun gelişmemesi) eleştirel pedagojide çözümü olan sorunlardır. İlk olarak, eleştirel pedagoji, eğitim ve öğretim ayrımı yapmaz. Gizli müfredatı ortadan kaldırır, eğitim sürecini demokratikleştirir, öğrenci ve öğretmenlerin özneleşmelerini birlikte, eşanlı sağlayarak toplum ve kamu yararı doğrultusunda bir öğrenmenin koşullarını yaratır. İkinci olarak, olaylara eleştirel bakış, zaten öğrencinin akılcı formasyonunu otomatikman üretmeye başlar. Çünkü eleştiri üzerine kurulan bilimin nihai hedefi, insanın özgürce yaşamasının koşullarını yaratmaktır.