Sevgi Yıldırım: Türk Eğitim Sisteminde Prusya Gölgesi

Türk Eğitim Sisteminde Prusya Gölgesi Eğitim; toplumsal sınıfların yeniden üretildiği, bireyin devlet ve piyasa mekanizmaları için ehlileştirildiği ya da tam tersine özgürleştiği dinamik savaş alanıdır. Türkiye’de yükseköğretime geçişi ve üniversite sistemini anlamak, sadece bugünün politika metinlerini incelemekle mümkün olamaz. Bu sistemin derinlerinde, Sanayi Devrimi’nin fabrikalarına itaatkâr işçiler yetiştirmek üzere tasarlanmış 19. Yüzyıl hayaleti dolaşmaktadır. Türkiye’deki merkezi sınav sisteminin (ÖSYM) ruhunu anlamak için 19. Yüzyıl Prusya’sına gitmek gerekir. Napolyon karşısında alınan yenilginin ardından Prusya sorgulamayan, emirlere harfiyen uyan asker ve fabrikalarda standardizasyonu bozmayacak işçiler üretmek adına kitlesel, zorunlu ve hiyerarşik eğitim modeli geliştirdi (Green, 1990). Johann Gottlieb Fichte’nin öncülük ettiği bu modelde temel amaç, bireyin kendi iradesini devletin ve sistemin iradesine teslim etmesini sağlamaktı. Fichte, 1807–1808 yıllarında Berlin’de meşhur Alman Milletine Söylevler (Reden an die deutsche Nation) konuşmalarını yaptı. Fichte bu konuşmalarında, “Prusya devletinin yeniden ayağa kalkması için çocukların erken yaşta devlet eliyle, disiplinli ve kolektif ruhla eğitilmesi gerektiğini savundu. Prusya modelinin felsefi temellerini atan ve devlet güdümlü eğitimi hararetle savunan kişilerden biri oldu. Bu hizmetinden dolayı da daha sonra kurulan Berlin Üniversitesinin ilk seçilmiş rektörü oldu. Tarihsel süreçte Prusya'nın (ve onun etkisindeki Alman devletlerinin) akademiyi ve okulları tamamen itaatkâr vatandaş üretme kampına dönüştürme politikasına direnen çok önemli isimler üniversitelerinden ve görevlerinden uzaklaştırıldı. Göttinger Sieben; Prusya zihniyetinin ve Alman devletlerinin mutlakiyetçi, itaat öncelikli yönetim anlayışına karşı ortaya koyduğu tepki akademik dünyada sergilenen en büyük isyanlardan biridir. Hannover Kralı, anayasayı askıya alıp profesörlerden kendisine mutlak bağlılık yemini etmelerini istediğinde Göttingen Üniversitesi'nden dünyaca ünlü yedi profesör bunu reddedip protesto bildirisi yayımladı. Bu yedi profesörün tamamı (Aralarında Grimm Kardeşler olarak bildiğimiz Jacob ve Wilhelm Grimm ile ünlü fizikçi Wilhelm Weber de vardı.) devlet otoritesine itaatsizlik ettikleri gerekçesiyle üniversiteden kovuldular. Hatta bazıları sürgün edildi. Adolph Diesterweg Alman eğitim tarihinin en önemli ilerici eğitimcilerinden biridir ve doğrudan Prusya okul sisteminin yarattığı ezberci, dogmatik yapıya savaş açmıştır. Prusya hükümeti, 1848 devrimlerinin ardından okullardaki özgürlükçü düşünceyi tamamen ezmek ve Prusya modelini en katı, en dogmatik; sadece din kültürü ve temel itaat kuralları seviyeye çekmek için genelgeler yayımladı. Berlin Öğretmen Okulu Müdürü olan Diesterweg, Prusya'nın bu düşünmeyen, sadece itaat eden asker-vatandaş yetiştirme modeline sert karşı çıktı. Eğitimin eleştirel düşünceye dayanması gerektiğini savundu. Prusya hükümeti tarafından tehlikeli muhalif olarak görüldü; 1847'de açığa alındı, sistemi eleştirmekten vazgeçmeyince 1850 yılında görevinden tamamen uzaklaştırıldı (kovuldu). Prusya eğitim modeli dünya çapında onaylanıp uygulandığını söylemek abartı olmaz. Yeni kapitalist anlayışın ihtiyaç duyduğu insan tipi bu eğitim mantığıyla örtüşüyordu. Ancak kendi akademik yaklaşımını önceleyen özerk kurumlar bu sistemin dışında alternatif eğitim politikalarıyla farklarını ortaya koyabilmiştir. Prusya itaatkâr vatandaş eğitim modeli halen okullarda zilin çalmasıyla derse girip dersten çıkan, tek tip sıra düzeni ve yukarıdan aşağıya dikte edilen müfredat; endüstriyel üretim bandının eğitimdeki karşılığını andırmaktadır. Günümüzde ÖSYM’nin yürüttüğü merkezi sınavlar, bu endüstriyel modelin dijitalleşmiş ve çağımıza uyarlanmış birer uzantısından fazlası değildir. Sınav, öğrencinin derinlemesine düşünme ya da özgün problem çözme becerisini değil; önceden belirlenmiş şablonları, kısıtlı sürede verilen standart tepkileri ölçer. Bu durum, fabrika bandındaki işçinin hız optimizasyonundan farksızdır. Üniversiteye giriş sınavında uygulanan çoktan seçmeli sorular, doğru kabul edilen tek gerçeğin olduğunu ortaya koyar. Alternatif yaklaşımla düşünen, sistemi ve sorunun arka planını merak eden zihinler için bu testler eleyicidir. Sistem bu haliyle adeta müfredata mutlak uyumu ve itaati ödüllendiren yaklaşım sergiler. Merkezi sınavlar, tüm öğrencilere aynı soruları sorarak ilk bakışta adil ve objektif bir liyakat ortamı sunuyor gibi görünür. Ancak bu durum, sosyolojik anlamda devasa bir illüzyondur. Pierre Bourdieu’nün (1986) Kültürel Sermaye teorisi, bu adaletsizliği anlamada anahtar rol oynar. Fransız sosyolog Pierre Bourdieu’nün sosyoloji dünyasına kazandırdığı en devrimci kavramlardan biri Kültürel Sermaye kavramıdır. Bourdieu, toplumsal eşitsizliklerin ve sınıfsal farklılıkların sadece para ile açıklanamayacağını fark etmiş ve bireylerin sahip olduğu kültürel birikimlerin de tıpkı maddi sermaye gibi işlev göstererek kişiye statü, güç ve avantaj sağladığını savunur. Kültürel sermaye; bir ailenin çocuğuna aktardığı dil becerisi, estetik beğeni, entelektüel bilgi, davranış kalıpları ve eğitim belgelerinin bütünüdür. Sistemin en adaletsiz tarafı, eğitim sisteminin bu kültürel birikimi doğuştan gelen yetenek gibi kabul edip ödüllendirmesidir. Eğitim sistemi, başlangıçtaki kültürel ve ekonomik eşitsizlikleri göz ardı ederek sanki herkes eşit şartlardaymış gibi davranır. Böylece sosyal sınıflar arasındaki uçurumu liyakat maskesi altında yeniden üretir ve meşrulaştırır. (Bourdieu, 1986). Aynı merkezi sınava giren iki genci ele alalım. Biri metropolde özel dersler, nitelikli kaynaklar ve entelektüel aile ortamında büyümüş; diğeri sosyoekonomik açıdan dezavantajlı bir bölgede, okul dışı hiçbir eğitsel desteğe erişemeden sınava hazırlanmıştır. Merkezi sınav, bu iki farklı dünyanın çıktısını aynı cetvelle ölçmektedir. Ortaya çıkan başarı ya da başarısızlık, bireyin kendi zekâsı ve emeği olarak sunulmaktadır. Fırsat eşitsizliği, merkezi sınavın objektif optik formlarında eritilerek görünmez kılınır. Sınav; sınıfsal imtiyazları başarıya, sınıfsal yoksunlukları başarısızlığa tahvil eden bir simya aygıtına dönüşür (Bowles & Gintis, 1976). Türkiye’de yükseköğretime ayrılan kamusal kaynaklar ve inşa edilen fiziki altyapı (kampüsler, binalar, laboratuvarlar) niceliksel olarak devasa boyutlara ulaşmıştır. Neredeyse her ilde bir veya birden fazla üniversitenin bulunması, yükseköğretimin kitleselleşmesini sağlamıştır. Bu niceliksel genişleme, niteliksel sıçramayı beraberinde getirmemiş; tam tersine küresel çapta Türk üniversitelerinin gerilemesiyle sonuçlanan akademik kısırlığa dönüşmüştür. Üniversitelerin idari, mali ve akademik özerkliğinin olmaması, bilimsel üretimin doğasına aykırıdır. Bilim, doğası gereği özgürlük, şüphe ve her türlü tabuyu yıkma cesareti ister. Prusya modeli itaat kültürünün akademiye yansıması, hiyerarşik biat ilişkilerini ve kendi içine kapalı, liyakatsiz kadrolaşma ile ortaya çıkar. Teşvik ve doçentlik ölçütlerini karşılamak adına yapılan ancak küresel bilim dünyasında hiçbir atıf almayan, paradigma değiştirmekten uzak çöp yayın enflasyonu günümüz Türkiye’sinin akademik hayatında yaşanan en önemli sorunlardan biridir. Üniversitelere kamudan aktarılan kaynaklar, katma değer üretecek AR-GE projelerine değil büyük oranda bürokratik sürdürülebilirliğe harcanmaktadır. Türk aileleri ve gençleri için üniversite, nesiller boyu dikey sosyal hareketliliğin (sınıf atlamanın), ekonomik güvencenin ve toplumsal statünün en önemli kapısı olarak görüldü. Aileler yemedi, içmedi; çocuklarını dershanelere, kurslara gönderdi. Beklenti netti: İyi bir üniversite bitir, güvenceli ve saygın bir işin olsun. Bugün gelinen noktada ise bu beklenti, sert bir yükseköğretim gerçeğine çarparak paramparça olmuştur. Karşımızda duran tablo Diploma Enflasyonudur (Collins, 1979). Üniversite mezuniyeti artık bir ayrıcalık veya iş garantisi olmaktan çıkmıştır. Piyasanın talep ettiği beceriler ile üniversitelerin Prusya modelinden kalma teorik ve demode müfredatları arasında devasa uçurum vardır. Gençler, büyük emeklerle aldıkları diplomaların ardından asgari ücrete ya da güvencesiz, niteliksiz işlere mahkûm olmaktadır (Standing, 2011). Bu durum gençlikte derin bir yabancılaşma, kuralsızlık / geleceksizlik hissi ve beyin göçü dalgasına neden olmaktadır. Ailelerin statü garantisi olarak gördüğü kurumlar, artık diplomalı işsizliği erteleme mekanizmalarına dönüşmüştür. Yapay zekâ (büyük dil modelleri, otonom analitik sistemler, üretken yapay zekâ) ve teknolojiler, akademinin duvarlarına dayanmıştır. Bilginin tekeli artık üniversitede ya da profesörün zihninde değildir. Bilgi, saniyeler içinde erişilebilir, düzenlenebilir, yeni içerik ve üslupta kendini yeniden üretebilir hale gelmiştir. Türk üniversitelerinin önünde iki yol vardır: Prusya modelinin ezberci ve itaatkâr yapısında ısrar edip tamamen işlevsizleşmek ya da köklü bir dönüşümüne gitmek. Bilginin ezberletilmesi dönemi tamamen kapanmıştır. Yapay zekâ her türlü bilgiyi getirebiliyorsa, insana düşen görev doğru soruyu sormak, eleştirel düşünmek, sentez yapmak ve etik sınırlar çizmektir. 4 yıllık katı lisans programları hantallaşmıştır. Gelecekte modüler, endüstri ile entegre, yapay zekâ destekli kişiselleştirilmiş öğrenme rotaları ve mikro-sertifikasyon öne çıkacağı bir dünya öngörülmektedir. Türkiye’deki üniversitelerin bu yeni çağa ayak uydurabilmesi için çağı tanıma ve anlama konusunda zaman geçiremeden harekete geçmek zorundadır. Eğitim süreçleri; yapay zekâyı bir kopya aracı olarak görmek yerine, işlevsel bir asistan ve öğrenim sürecini her seviyede hızlandıran bir araç olarak öğrenim-öğretim sürecine dahil etmelidir. Bu açıdan ÖSYM sınav odaklı değerlendirmeden, proje ve süreç odaklı değerlendirmeye geçerek yeni dünyanın ihtiyaç duyduğu çok yönlü akademik yeterliğe sahip bireyler yetiştirmeye odaklanmalıdır. Yakın gelecekte tek yönlü kazanıma sahip bireylerin yeterlikleri, kendini gerçekleştirmede ve sosyokültürel anlamda var olmada yeterli olmayacaktır. Bir bilgisayar mühendisi sosyoloji, bir tıp öğrencisi yapay zekâ etiği ve felsefe alarak yeterliklerini çok boyutlu hale getirebilmelidir. Üniversitelerimiz ihtiyaç duyulan yeni akademik yaklaşımları gerçekleştirecek biçimde yenilenmelidir. Günümüzde belirginleşen ve yakın gelecekte sıradan insanların, hayatının olağan parçası olacak sorunları ancak çok yönlü, esnek zihinler çözebilir. ÖSYM mantığı; bir günde yapılan kitlesel ezber ölçümünden, öğrencinin yıllara yayılan portfolyosunu, analitik becerilerini ve dijital yetkinliklerini ölçen çok boyutlu, yapay zekâ destekli yönlendirme sistemine dönüştürülmelidir. Türkiye’deki yükseköğretim krizi, özünde bir zaman kayması sorunudur. 19. Yüzyıl’ın Prusya itaat ve standardizasyon mantığıyla işletilen giriş sistemi (ÖSYM), 20. Yüzyıl’ın kitlesel ve hiyerarşik üniversite yapıları ile sürdürülmeye çalışılmakta ancak öğrencilerden 21. Yüzyıl’ın esnek, yaratıcı ve yapay zekâ destekli dünyasında başarılı olmaları beklenmektedir. Çağın gerçekleriyle klasik akademik eğitim ve akademik eğitime geçiş süreçleri uyumlu değildir. Binalara ve niceliğe yatırım yapmaktan vazgeçip insan zihnine özgürlük tanıyan, fırsat eşitliğini tabana yayan ve akademiyi bürokratik yaklaşımın boğucu dünyasından çıkaran yaklaşım; bugünü ve yarını doğru temeller üzerine kuracaktır. Sevgi Yıldırım